• Профиль
  • Живая лента
  • Моя подборка
  • Мои покупки
  • Мои результаты
  • История заказов
  • Мои публикации
  • Мои черновики
  • Опубликовать статью
  • Выйти
Программа материала

Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Сводная информация
Рейтинг материала
Комментариев
Просмотров
Опубликовано
01.04.2020 в 10.29
Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
ЛИНДТ И.А., учитель-логопед Лебяженская коррекционная школа-интернат VIII, пос. Лебяжье Краснотуранского р-на Красноярского края
Современная отечественная психология базируется на позици­ях общественно-исторического происхождения психики. На ее разви­тие огромное влияние оказали идеи Л.С.Выготского о прижизнен­ном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта [5, с.178-182].
Согласно представлениям Л.С.Выготского, сложные психиче­ские процессы - высшие психические функции - являются продук­том исторического развития и имеют сложное строение. Это особен­ность не только высших, но и элементарных психических функций человека, которые имеют социальную природу, таких, как тональ­ный слух, фонематический слух и др. Развитие психических функций проходит ряд этапов. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвле­ченное мышление и другие) имеют опосредованное строение, в ко­тором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать пред­меты и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших пси­хических функций на новый, более высокий уровень [5, c. 35].
То есть, высшие психические функции рассматриваются современной отечественной психологией как развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, «интериоризируются», превращаясь в «умственные действия». В формировании высших психических функций решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанны­ми и произвольными [5, с.58-64].
Наиболее адекватной для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций является концепция П.К.Анохина [1] о функциональных системах.
Функциональная система - это динамическое образование, ин­тегрирующее значительное число анатомических и физиологических образований, часто расположенных в различных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.
Отечественные психологи А.Р.Лурия [17], А.Н.Леонтьев [15] неод­нократно подчеркивали, что материальным субстратом высших психических функций являются не отдельные участки или цент­ры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы форми­руются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приоб­ретая характер сложных, прочных межфункциональных связей [15, с.34].
Психические процессы и свой­ства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от образа жизни ребенка.
Еще Г.Л.Трошин  выдвинул идею об общих закономерно­стях развития нормального и аномального ребенка, что подтверди­лось в дальнейшем  в работах Л.С.Выгот­ского, Т.А.Власовой, Л.В.Занкова, Ж.И.Шиф, В.И. Лубовского [5,3,10,31,16].
И в норме, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов за­вершается формированием принципиально новых качеств, кото­рые в свою очередь становятся основой для развития следующего этапа.
В то же время может быть выделен целый ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для на­рушенного развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в научных трудах Т.А.Власовой [3] и В.И.Лубовского [16, с.287].
Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатка­ми речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, О.Е. Грибовой и [13,25,29,7] и др.
У детей с нарушениями речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, имеются отклонения в речевом и психомоторном развитии.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточ­ном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нару­шения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникатив­ные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.
Среди нарушений в развитии речи очень часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Е.В.Чиркина, О.В.Преснова, и др. исследователи, изучающие детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, отмечают, что для таких детей наряду с речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью [14,8,18,26,29,19].
Помимо нарушений речевого (вербального) характера, дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют особенности в протекании высших психических функций:
-   внимание у таких детей может быть неустойчивым, неста­бильным и иссякающим, а также отмечается слабо сформированное произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточить­ся на одном предмете и по специальному заданию переклю­читься на другой. Ряд авторов отмечают у детей с ФФН недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения – это Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова [14,27,29,32].
-  объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. Т.Б.Филичева отмечает: «Нарушение внимания и памяти проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку» [28, с. 107]. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ФФН снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий;
-   отмечаются особенности в протекании мыслительных опе­раций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышле­ния дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного мате­риала и т.д. [28, с. 92-93]
- почти всегда наблюдается нарушение пальцевой и артикуляционной моторики;
- недостаточно сформировано словесно-логическое мышление.
В своих работах по исследованию дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Л.И.Белякова [2], Ю.Ф.Гаркуша [6], О.Н.Усанова [22], представили результаты исследования психических функций.
В группе для детей с ФФНР обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. Недостаточно сформированными являются мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией общая моторика сформирована недостаточно: мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы – общей моторики, мимической, мелкой и артикуляционной.
При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая,  они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при выполнении заданий по моделирующему персептивному действию дети с ФФН меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ФФН оно сформировано недостаточно [24, с. 19].
Т.А.Ткаченко указывает на то, что «нарушения внимания и памяти в большей степени затрагивают произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше» [22, с. 5].
Е.А.Стребелева  [20],  Е.А.Екжанова  [8, с.175] отмечают, что «одной из основных особенностей познавательной сферы у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи являются недостаточная сформированность мотивации, недостаточная концентрация и устойчивость внимания, пространственные трудности, слабость в развитии моторики» [8, с. 175].
Связь пальцевой моторики и речевой функции была подтверждена исследованиями Института физиологии детей и подростков АПН РФ.   М.И.Кольцова [13],  Е.И.Исенина [11] установили, что если движения пальцев соответствуют возрасту, то и речь соответствует возрасту, а если развитие движений отстаёт, то и речь не соответствует возрастным нормам. У значительного большинства детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи пальцы малоподвижны, движения их отличаются неточностью или несогласованностью. Многие 5-летние дети держат ложку в кулаке, либо с трудом берут кисточку и карандаш, иногда не могут застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинки и т. д. [11, с. 6].
Связь между нарушениями речи и другими сторонами психического развития обуславливают специфические особенности их мышления. Это отмечается в работах И.Т.Власенко [4], Г.А.Каше [12], Р.Е.Левиной [14], Л.Ф.Спировой [21],  С.Н.Шаховской [30], А.В.Ястребовой [33] и др.
О.В.Преснова [19, с.105] отмечает, что «обладая в целом полноценными предпосылками для овладения доступными нормально развивающимся дошкольникам мыслительными операциями, у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи отстаёт в развитие словесно-логическое мышление. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связны друг с другом» [19, с. 105].
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности. Однако, по мнению Н.С.Жуковой [9, с.312],  Е.М.Мастюковой [18, с.167], на практике сочетание речевого недоразвития с рядом неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.
Среди неврологических симптомов, сопутствующих речевому недоразвитию, по классификации доктора медицинских наук  Е.М.Мастюковой [18] можно выделить следующие:
1. Гипертензионно-гидроцефальный синдром повышенного внутричерепного давления, при котором имеет место увеличение размеров головы, выступающие лобные бугры, расширение венозной сети в области висков. Проявляется синдром в нарушении умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении детей. Для таких дошкольников характерны быстрая утомляемость и пресыщаемость любым видом деятельности, повышенная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность.
2. Церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости и эмоциональной неустойчивости. У таких детей выражены нарушения активного внимания, памяти и восприятия учебного материала. В одних случаях синдром сочетается с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством, в других с преобладанием вялости, пассивности, заторможенности.
3. Синдромы двигательных расстройств, характеризующиеся изменением мышечного тонуса в виде лёгких теми - и монопарезов, парезов мышц языка, либо его тремора и насильственных движений, а также проявлений спастического напряжения отдельных мышц. Нарушения артикуляционной моторики у таких детей носят стойкий характер и нередко диагностируются как стёртые формы псевдобульбарной дизартрии.
По наблюдениям Е.М.Мастюковой  [18, с.159], в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи встречаются дети, которые, помимо указанного, имеют следующие особенности:
- выраженный негативизм (противодействие просьбам и инструкциям всех окружающих или конкретных лиц);
- агрессивность, драчливость, конфликтность;
-повышенную впечатлительность, нередко сопровождаемую навязчивыми страхами;
- чувство угнетённости, состояние дискомфорта;
- энурез (недержание мочи);
- онанизм;
- повышенная обидчивость, ранимость;
- склонность к болезненному фантазированию.
Наличие указанных черт у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи объясняется тем, по мнению Е.М.Мастюковой, что «само недоразвитие речи, как правило, является следствием резидуально-органического поражения центральной нервной системы» [18, с. 159].
Исходя из перечисленных особенностей высшей нервной дея­тельности, дети с ФФНР в педагогическом плане характеризуются следующим образом:
-   поведение может быть нестабильным, с частой сменой на­строения;
- могут возникать трудности в овладении учебными видами деятельности, т.к. на занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длитель­ного времени;
- возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трех-, четырехступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения;
-  в ряде случаев появляются особенности дисциплинарного характера [18, с. 53-54].
Таким образом,  дети с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.
Внимание у таких детей может быть неустойчивым, неста­бильным и иссякающим, а произвольное внимание слабо сформировано; недостаточны  устойчивость и объём внимания, малы возможности его распределения. 
Объем памяти сужен по сравнению с нормой, необходимо больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с фонетико-фонематическим  недоразвитием речи снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Есть особенности в протекании мыслительных опе­раций: при преобладании наглядно-образного мышле­ния дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д. Наблюдаются нарушение пальцевой и артикуляционной моторики.
При всем разнообразии па­тологических проявлений, существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих де­тей с речевыми нарушениями. Это, прежде всего, личностные нарушения - фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и пове­денческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-во­левой сфере.
Список используемой и рекомендуемой литературы
1.   Анохина П.К. Концепция функциональной системы. – М.,2001.- с.5-8.
2.   Белякова Л.И. Сравнительный анализ состояния двигательных и речевых функций у заикающихся дошкольников. Дефектология.- 1985.-№1.- с.10.
3.   Власова Т.А.  Формирование произношения у детей с нарушениями речи.-М.: Просвещение, 1993.-148 с.
4.   Власенко И.Т. Методы обследования речи детей.-М.: 1992.-145 с.
5.   Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С.Выготский // Избранные психологические труды / под ред. А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- с.39-385

    
        Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Ю.Ф. Гаркуша.- М.: Владос, 2000.- 158 с.
    
         Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. - Айрис Пресс, М-2005.-34 с.
    
         Екжанова Е.А. Речь как реченька : Методическое пособие по развитию речи детей старшего возраста. М-Дрофа, 2008.- 5 с.
    
         Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Н.С. Жукова. - М.: Просвещение, 1990.-312 с.
    
        Занков Л.В. Обучение и развитие / под ред. Л.В. Занкова-М.: Педагогика, 1975-156 с.
    
         Исенина Е.И. Развитие звуковой стороны речи ребенка.- М.: Педагогика, 1973.- 342 с.

12.   Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г.А.Каше.-М.: просвещение, 1985.- 232с.

    
         Кольцова М.М. Проблемы исследования детской речи // Дошкольное воспитание.- 1985.-№ 6.- с. 34-441.
    
         Левина Е.А. Школьный логопед.- М.: Образование Плюс, 2006.- 264 с.
    
         Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев.- М.: Наука, 1975.-с.87-90.
    
         Лубовский В.И. Развитие словесной регуляций действий у детей (в норме и патологии) – М., Педагогика, 1978- с. 226.
    
         Лурия А.Р. Язык и сознание.- М., 1975- с. 145.
    
         Мастюкова Е.М. Советы педагогам и родителям по подготовке и обучению детей с особыми проблемами в развитии.- М.: Владос, 1997-с. 167.
    
         Преснова О.В. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания. Владос., 2006.-34 с.
    
        Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика. М.-Владос, 2008,- 74 с.

21.  Спирова Л.Ф. Формирование фонематического анализа у детей с нарушениями речи / Л.Ф.Спирова // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов.- М.: Просвещение, 1966.- 165с.
22.  Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап / Т.А.Ткаченко.- М.: Владос, 2005.- 40с.

    
        Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей / О.Н.Усанова.- М.: Прогресс, 1990.- 380с.
    
        Ушинский К. Д. Родное слово // Собр. соч. в 6 т. Т.2.- М.: изд-во АПН РСФСР, 1948.- 394 с.

25.  Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова.- М.: Гном и Д, 2000.- 80с.
26.  Филичева Т.Б. Логопедическая работа в специальном детском саду / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева.- М.: Просвещение, 1987.- 142с.

    
        Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Т.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.- 223 с.

28.  Филичева Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова.- М.: Гном-пресс, 2000.- 83с.
29. Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения / Г.В.Чиркина //    Хрестоматия по логопедии (извлечения и текста): В 2 тт. Т.1 / под ред.  Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.- М.: Гуман. центр Владос, 1997.- с. 68-76.
30. Шаховская Е.И. Обследование детей с нарушением речи в условиях   медико-педагогических комиссий / речевые расстройства у детей и методы их устранения. М-МГПИ, 1978- с. 4-16.
31. Шиф Ж.И. Психология глухих людей. Изд.- Советский спорт, 2006,-5 с.
32. Ястребова А.В. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей /
33.   А.В.Ястребова, О.И.Лазаренко.- М.: Аркти, 1999.-136 с.

Комментарии пользователей

Спасибо!

Регистрация прошла успешно. Теперь вам доступны возможности личного кабинета

закрыть
Восстановление пароля
закрыть