• Профиль
  • Живая лента
  • Моя подборка
  • Мои покупки
  • Мои результаты
  • История заказов
  • Мои публикации
  • Мои черновики
  • Опубликовать статью
  • Выйти
+7(495) 656-75-05
Программа материала

Развитие связной речи детей с нарушением зрения на занятиях тифлопедагога.


        Известно, что при нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов. В первую очередь страдает зрительное восприятие. Говоря о зрительном восприятии детей с нарушением зрения, нужно отметить, что у них наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями. Так как острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности, слабовидящие дети испытывают трудности в восприятии формы и размеров, цвета, в оценке положения предметов, в частности в узнавании изображений на рисунках и схемах.
        Развитие процессов восприятия неразрывно происходит с развитием речи и мышления. С их помощью дети абстрагируют и обобщают пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Значительные изменения в восприятии предметов и пространства наблюдаются у детей с появлением в их словаре специальных слов, обозначающих форму, размеры, пространственное расположение предметов. Обогащение словаря, овладение речью расширяют возможности детей в восприятии предметов и пространства.                Речь слепого и слабовидящего фактически не отличаются от речи детей, которые хорошо видят, так как имеет ту же семантическую основу. Она в принципе адекватно отражает одну и ту же действительность и несет в себе те же речевые функции, присущих всем членам общества, в котором живет и зрячий и слепой.
         Но все же существует своеобразие развития речи с патологией зрения. Казалось бы, речь не может страдать из-за того, что ребенок плохо видит. Однако пополнение словаря зависит не только от того как ребенок слышит, но и от того как ребенок видит. Ребенок должен видеть как слово произносится. Так как слабовидящему ребенку это не дано, он не редко позже начинает говорить, это обязательно сказывается на дальнейшем его развитии. Роль формирования связной речи детей с нарушением зрения особенно велика в период формирования знаний и умений, ведь овладение знаниями и умениями предполагает обогащение словарного запаса и понимание ими конкретного значения слов специфического характера.
          При ограничении чувственного познания, обедненности представлений у детей с нарушением зрения, возникает формализм словесных обозначений и вербализм речи, т.е несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом образа предметов. Наибольший вербализм в речи проявляется в обозначениях пространственных свойств и отношений предметов, в оперировании словесными определениями, характеризующие форму, размер, удаление, движение предметов. Поэтому недостаточное осознание содержания понятий ведет к формальному усвоению знаний. Такие знания не восполняют пробелы чувственного познания, а лишь внешне замаскировывают их. Если слабовидящий ребенок называет предмет, это еще не означает, что у него имеются четкие и правильные представления об этом предмете. Отмеченные недостатки развития речи у детей с нарушение зрения объясняются трудностями в установлении предметной отнесенности слова и образа, правильном использовании их в речевой практике.
          Современная тифлопедагогика приходит к выводу, что вербализм в речи и формализм словесных обозначений, столь характерный для детей с нарушением зрения, может быть в значительной мере преодолен путем коррекционной работы, направленный на обогащение словаря и развитие связной речи детей с нарушением зрения.
           Поэтому развитие связной речи осуществляется во всех видах деятельности детей и является необходимой частью коррекционно-педагогической работы детского сада для детей с нарушением зрения.
           Как было уже отмечено, у детей при зрительной недостаточности страдает понимание конкретного значения слов, что нередко отрицательно сказывается на смысловой стороне речи, на развитии образных представлений. Это предопределяет снижение уровня чувственного опыта детей. При этом мы наблюдаем качественное снижение речевого развития при выполнении заданий на описание объектов реального мира, даже в тех случаях, когда дети с этими объектами находятся практически в постоянном контакте. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков. Трудности соотнесения признака предмета со словом обусловлены недостаточностью знаний детьми признаков реальных предметов и обедненностью словарного запаса. Уровень умения выделять признаки предметов и овладение словами у детей с нарушением зрения по сравнению с нормой, значительно отстает от норм, что в очередной раз доказывает некоторый разрыв между чувственным опытом и словесными действиями детей. Все эти особенности обуславливают необходимость разработки специального коррекционного предметно-практического обучения. В связи с этим речевое развитие базируется на восприятии реальных предметов и процессов деятельности, на основе практической деятельности с предметами. 
           Так как у детей с нарушением зрения страдают различные зрительные функции, к использованию наглядного материала и его демонстрации предъявляются специальные требования. Для развития речи большое значение имеет наличие у детей реальных представлений об окружающем мире. Поэтому применение средств наглядности осуществляется с учетом своеобразия зрительного восприятия. Предметы, иллюстрации, игрушки по которым дети составляют словесное описание должно быть зрительно доступным. Для знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни используются реальные предметы или реалистические изображения. Предметы и объекты, которые демонстрируются фронтально, располагаются на доступном для зрительного восприятия. Во время рассматривания картины дети должны иметь возможность подходить к ней, видеть, что на ней изображено. Лучше давать ребенку возможность рассматривать и отвечать на вопросы стоя у картины, при этом педагог помогает выделять в картине главные и второстепенные объекты, побуждает детей к активному восприятию содержания.
            В работе по ознакомлению с окружающим также большое значение придается роли слова. При рассматривании всегда идет беседа. Она расширяет и уточняет знания детей, помогает правильному пониманию того о чем идет речь. Дети узнают названия признаков и свойств наблюдаемых объектов, учатся сравнивать и сопоставлять объекты, объединяя в группы по их функциональным свойствам (для чего служат, как используются и т п.). В таких случаях можно удачно использовать алгоритмы. Есть алгоритмы по составлению описательного рассказа о предмете, об игрушке, по составлению описательного рассказа по сюжетной картине, по составлению описательного рассказа о живом персонаже, по составлению описательного рассказа по пейзажной картине. Поставленные вопросы мобилизируют зрительную память, представления, вызывают необходимые ассоциации. Такая работа учит детей видеть главное и развивает умение составлять рассказы.          Сегодня уже говорили о необходимости повышения чувственного познания детей с нарушением зрения, как об одном из факторов развития речи. Как оно осуществляется на занятиях тифлопедагога? Например, в беседах об осени рассматриваются предметы, которые конкретно связаны с осенью. Это могут быть овощи, фрукты, разнообразные осенние листья и цветы. В течение всей беседы разговор подкрепляется показом даров осени, иллюстрациями осеннего пейзажа, обязательная экскурсия на природу.
            Сочетание наглядности и словесного пояснения, использование алгоритмов – эффективный метод обучения детей для развития связной речи детей. Это повышает успешность выполнения детьми задания и словесного его воспроизведения. При таком подходе дети не только успешно справляются с решением поставленных задач, но и после выполнения заданий смогут подробно рассказать о том, что и как делали.
             Учить детей самостоятельно составлять рассказ, правильно строить предложения можно с помощью мнемотехники, т.е используя символы для того , чтобы должным образом организовать информацию в момент запоминания. Для этого широко используются опорные слова, схемы, таблицы. Интересное всегда легче запоминается и чем ярче первое впечатление от запоминаемого, чем прочнее само запоминание, Для этого нужно стараться направить информацию по нескольким каналам: записать, нарисовать. Этот метод заключается в объединении опорных слов текста в единую структуру, единый рассказ. Этот метод основан на зрительных ассоциациях, для этого нужно ясно представить себе предмет, который следует запомнить и объединить его образ с образом места. Например, «Когда-то давным - давно люди не знали букв и не умели писать, а истории которые им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. И мы с вами тоже попробуем записать рассказ». Вы читаете ребенку сказку или рассказ, затем предлагаете ему пересказать текст. Это довольно сложно: у многих детей связный пересказ вызывает трудности. Поэтому предложите записать рассказ, чтобы потом ее можно было прочитать. А записывать не обязательно буквами. Сделать это можно и с помощью картинок. Вы берете приготовленные заранее лист бумаги, карандаш. Вместе с детьми вспоминаете, о чем говорится вначале. Например, о девочке, которая вышла из дома. Схематично рисуете девочку около домика и говорите, что так можно записать начало сказки. Дальше помогаем ребенку выделить следующий эпизод и изобразим его с помощью других условных обозначений. Аналогично следует изобразить остальные эпизоды рассказа. 
           Оформление мысли в связную речь требует анализа восприятия, отбора нужных слов. Слово ребенка при нарушении зрения имеет доминирующую роль для развития всех психических процессов. У детей при зрительной неполноценности страдает понимание конкретного значения слов, что нередко отрицательно сказывается на смысловой стороне речи. Для создания речевой ситуации можно использовать «тактильные дощечки», которые становятся предметом личных ощущений, впечатлений. Здесь большую роль играют чувства, связанные с ощущениями, которые выполняют функцию речевых стимулов. Что из себя представляют «тактильные дощечки»? Это дощечки с разной шероховатостью, для изготовления которых потребуется немного картона, меха, лоскутки ткани и др., которые нужно приклеить на дощечку. А затем тщательно, не торопясь ощупывать поверхность каждой дощечки. Что тебе напоминает каждая поверхность? Кошечку, шубу, а может кочки на болоте, стекло и т.п.
            На столе лежат много вещей. Все они разные на ощупь: теплые, холодные, гладкие, колючие, мягкие, твердые. Таким образом , учим чувствовать предметы и в то же время учим делать правильные определения, правильно называть признаки предметов, тем самым пополняя словарный запас детей. Это может предупредить возможные нарушения в соотношении образа и слова. Таким образом, создаем основу для более успешной работы, дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи.
            Рассказ по картинке – кажется, что может быть проще. На деле же мы с вами становимся свидетелем такой сцены: «раскрывает ребенок рот, да не слышно что поет». Значит, есть в этой задаче камни преткновения для ребенка. Если их не преодолеть, то потом возникнут трудности с составлением рассказа, написанием сочинений.
            Из нетрадиционной методики можно предложить методику рассказа по картине с использованием элемента ТРИЗ, где успешно достигаются цели развития речи. В первую очередь нужно определиться с составом картины. Что нарисовано на картине? Могут ли возникнуть у ребенка с нарушением зрения сложности при ответе на этот вопрос. Конечно, да. Нарисовано много. Все объекты и предметы переплетаются, перекрывают друг друга, разнообразие форм не дает сосредоточиться. А если задать вопрос: кто нарисован? Он дает толчок к поиску наиболее активного персонажа – человека. Тогда правильный ответ будет – мальчик и девочка. Что делают? – Лепят снеговика. На этом мы исчерпали содержание картины, поскольку других «кто», кроме мальчика и девочки на этой картине нет. А для продолжения разговора придется вернуться к вопросу «что». В этой ситуации можно пригласить другого персонажа, например, волшебника, который умеет все на свете делить на части и также их объединять. Смотрит он на человека и сразу видит все части тела и нас этому научит. Для этого нужно приготовить «кинокамеру»: свернуть лист бумаги, чтобы получилась трубочка и смотрим в него. Да так, чтобы в глазок попадал только один объект. Итак, что ты видишь? Глазок четко выделяет каждую деталь и дети называют, кто что обнаружил. Каждую находку схематически фиксируем на доске, обводя кружочками: мальчик, девочка, снеговик, снег, лопатка, ведро. Дети стараются выискать такое, что другие не заметили.
            Вопрос «что делает» тоже недостаточно однозначен для детского ума. Начнем с того, что любые действия имеют временную продолжительность, а картинка отражает застывшие позы вместо действий. Если вам ответят, что мальчик стоит с протянутой рукой, попробуйте возразить. Мы, конечно, хотели услышать, что мальчик лепит снеговика. Но лепка включает в себя и катание снежного кома, и зачерпывание снега лопаткой, и поднесение лопатки к ведру и другие действия. Выходит, что своим простым вопросом мы требуем от ребенка увидеть за застывшей позой героя серию действий. Ребенок не имеет достаточного житейского опыта, поэтому задача для него может оказаться непосильной. Теперь займемся другой проблемой: вопрос «что делает». Мальчик лепит снеговика, девочка ставит ведро на снеговика. А для этого надо научиться у волшебника умение объединять. Какие два кружочка мы можем связать между собой? Кто придумал, может подойти к доске и соединить кружочки линией с условием что он может обосновать почему он так сделал.
           Итак:
- мальчик и ком снега: мальчик лепит снеговика
- снеговик и девочка: девочка ставит ведро на снеговика и т.п.
           Количество линий растет. Дети пытаются найти два кружочка, которые еще никто не догадался соединить. Бывает, ребенок кружочки соединил, но объяснить свою мысль не может. Тогда спрашиваем, что делает один объект с другим. Например, девочка и ведро: что делает девочка с ведром?
           Пока дети заняты выявлением связей они не прислушиваются к нашей просьбе выстраивать предложения в определенном порядке, чтобы получился связный рассказ. Пусть они выплеснут свою поисковую энергию.
           Основу для рассказа мы получили, но не хватает образов, ощущений, чтобы картина ожила в восприятии детей. А для этого придется перешагнуть рамки картинки. – Закройте на минутку глаза и представьте, что вы попали в картинку. Прислушайтесь внимательно, что происходит рядом с вами. Что вы слышите? – Я слышу, как мальчик и девочка разговаривают, я слышу, как скрипит снег. Паутина рисунков все еще перед нами на доске и каждый кружок, каждая линия является источником новых звуков в воображении детей.
           Чувства: осязание, обоняние и вкус часто объединяют в один, так называемый, кинестетический канал восприятия. И его можно использовать в работе над картиной. – Войдите в картину, походите тихонько по ней. Что вы почувствовали, вдохните запах того что вас окружает. Таким образом, дети получают удовольствие от работы с далеко не высокохудожественной картиной. 
           Что дает работа по этой методике? Появляется большая активность детей на занятиях, они хотят отвечать, им интересно и самое важное, в развитии связной речи есть результаты.
                                                                         Использованная литература:
1. Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб пособие для студ высш учеб заведений. М.: Гуманит изд центр владос, 2000. 240 с
2. Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов / Дошкольное воспитание.1990. №10. С.16-21.
3. Омельченко Л.В. Использование приёмов мнемотехники в развитии связной речи / Логопед. 2008. №4. С.102 -115.
4. Г.С.Альтшуллер. Найти идею, Новосибирск, «Наука»,1986.
5. И.Н.Мурашковска. Картинка без запинки. СпБ.,ТОО "Триз-шанс", 1999. 6. А.А.Нестеренко. Страна Загадок. — Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1993.
 Интернет – ресурс: ingrida.triz@apollo.lv

Комментарии пользователей

Комментарии для сайта Cackle
Спасибо!

Регистрация прошла успешно. Теперь вам доступны возможности личного кабинета

закрыть
Восстановление пароля
закрыть