При помощи e-mail
Вход через социальные сети
Навигация
Программа материала
Особенности становления текстовой компетенции учащихся специальных (коррекционных) школ V вида
Особенности становления текстовой компетенции учащихся специальных (коррекционных) школ V вида
Опубликовано: 22 декабря 2024 Автор:
Академия ПК и ППРО
Тезисы к докладу на II Всероссийских педагогических чтениях по вопросам коррекционной
педагогики и специальной психологии
Анализ научной и методической литературы позволили проследить закономерности становления текстовой компетенции у детей и подростков с нормой речевого развития. По данным психологов, педагогов и психолингвистов становление текстовой компетенции происходит на протяжении школьного детства под влиянием целенаправленного обучения (Е.Д. Божович, Н.И. Жинкин, Н.А. Пленкин, К.Ф. Седов, Д.Б. Эльконин и др.). Механизмы, обеспечивающие текстовую компетенцию, в основном, формируются к 16-17 годам, в дальнейшем навыки продуцирования и восприятия текста развиваются и совершенствуются.
В специальной литературе становление текстовой компетенции у учащихся с речевой патологией, в том числе подростков, изучено недостаточно (А.А. Алмазова, О.А. Безрукова, Г.Н. Васильева, С.Ю. Горбунова, М.М. Любимова, В.В. Строганова, Л.А. Тишина и др.). Отсутствие специальных разработок, с одной стороны, препятствует разработке диагностического материала для выявления специфики речевого недоразвития у подростков, и разработке адресных методик развития текстовой компетенции - с другой.
В результате проведенного экспериментального изучения, нами было выявлено, что затруднения в становлении текстовой компетенции у учащихся 1 - 10 классов речевых школ обусловлено, в частности, несовершенством механизмов текстовой компрессии и контаминации, которые обеспечивают как процессы порождения текста, так и его понимания.
Формирование данных механизмов и их совершенствование обеспечивается за счет развития других механизмов, например упреждающего синтеза и анализа (по Н.И. Жинкину), механизма идентификации (по А.А. Залевской) и др. Уровень сформированности данных механизмов у подростков с системным недоразвитием речи находится на более низком возрастном уровне и характеризуется рядом специфических черт.
При компрессии текста в большом количестве случаев оказывается невозможным для учащихся выделить ядерный смысл текста при помощи опорных единиц (слов, словосочетаний, предложений). Подростки, в том числе, и старшие подростки не строят в своем сознании проекцию текста, а просто воспроизводят те или иные куски большей или меньшей протяженности, составляющие данный текст. В результате содержание текста оказывается не усвоенным. Однако, специфика воспроизведения фрагментов текста, а именно: инициальные фразы, золотое сечение текста, метафоры, имена собственные и другие сильные позиции текста, позволяют предположить, что ученикам доступно выявление общего смысла текста, а, начиная с 8 класса, и эмоциональной модальности текста. Таким образом, выявляется противоречие: между неполноценным восприятием содержания (фактологии) текста и относительно полным пониманием смыслового наполнения текста в целом (тема текста, локализация, действующие лица, время и т.п).
Неполноценность функционирования механизма контаминации текста обуславливается, во-первых, ориентацией детей с системным недоразвитием речи на семантику и грамматику ближайшего контекста, во-вторых, активизацией синтагматических стереотипов (штампов). Таким образом, в процессе развертывания текста или заполнении пропусков в тексте выбор ограничивается не за счет сужения словарного запаса, а за счет поверхностных синтагматических ассоциаций, которые активизируются у учащихся в связи с ближайшим лексическим окружением. Это же окружение в рамках стереотипных словосочетаний может диктовать ученику и выбор грамматической формы. При этом и упреждающий анализ и синтез, и завершающий контроль не сформированы в достаточной мере, чтобы влиять на качество выполняемой работы.
Механизмы контаминации и компрессии успешно реализуются в текстовой деятельности, по нашему мнению, при условии владения ребенком такой языковой единицей, как предложение, поскольку предложение выступает как строевая единица для короткого текста или сверхфразового единства в структуре развернутого текста. Результаты выполнения задания, направленного на членение текста на предложения, продемонстрировали, что определение границ предложений сложно даже для учеников 10 классов. Только к 8у классу у учеников формируется метаязыковое представление о словосочетании как строевой единице предложения. Практическое владение предложением оказывается несформированным вплоть до окончания школы.
В результате анализа полученных данных мы можем сделать следующие предварительные выводы:
Текстовая компетенция у большинства учеников специальной (коррекционной) школы V вида не сформирована даже к концу обучения, что не может не сказываться отрицательно на всем процессе обучения.
Механизмы, обеспечивающие формирование текстовой компетенции у учащихся с системным недоразвитием речи характеризуются неполноценностью и своеобразием.
Уровень сформированности текстовой компетенции на каждом возрастном этапе не только соответствует более низким (в норме) возрастным показателям, но и отличается своеобразием: понимание общего смысла текста возможно при неполноценном восприятии содержании текста.
Для организации коррекционного процесса необходимо учитывать неполноценность восприятия текстов учениками с системным недоразвитием речи, а не только ограниченные возможности их продуцирования. В методиках обучения данного контингента учащихся необходимо предусмотреть развитие текстовой компетенции, начиная с начальной школы.
Комментарии пользователей