Полтавцева Н.В.,
канд. пед. наук, доцент;

Анохина И.А.,
канд. биол. наук, доцент кафедры технологий дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова», г. Ульяновск

В физическом воспитании дошкольников действующие программы отводят значимую роль развитию двигательной активности, которая влияет на повышение работоспособности различных органов и систем организма ребенка, ее объем существенно сказывается на физическом развитии ребенка и его физической подготовленности. Двигательная активность дошкольника базируется на использовании пособий и физкультурного инвентаря. В младшем возрасте дети проявляют интерес к новым игрушкам и пособиям, нео  бычным действиям, развивают подражательность. Формирующаяся целенаправленность двигательных действий побуждает детей к самостоятельному отбору соответствующего пособия для осуществления задуманного, созданию условий для действий. Если стихийная двигательная активность определяется внешними факторами, то целенаправленная двигательная дея­тельность, исходящая от самого ребенка, его интересов, вынуждает самостоятельно создавать условия для действий. Для этого ребенку требуются организационные знания и умения.

В разработанную нами программу по формированию организационных способностей у младших дошкольников были включены следующие знания и умения:

• узнавать и называть пособия, которые используются при выполнении физических упражнений (дуга, скамейка, корзина, мяч, мешочек, кегля и др.);
• отбирать нужный материал, указанный педагогом, по цвету и величине, назначению;
• различать пособия по характерным признакам: величине (мяч большой — маленький); длине (палка, скамейка длинная — короткая); высоте (дуга, кегля высокая — низкая); материалу, свойствам (мяч резиновый, он прыгает; шарик деревянный, он только катится; пластмассовый мяч тоже прыгает; ватный мячик не умеет ни прыгать, ни катиться);
• знать правила безопасного переноса группы мелких предметов и крупных пособий (скамейки, маленького поролонового мата, дуги, корзины) для предупреждения травматизма и руководствоваться ими, взаимодействуя со взрослым и сверстниками;
• владеть умением размещать пособия по условным меткам, используя прием наложения, и ставить названное пособие в обозначенное место.

Чтобы повысить интерес детей к физическим упражнениям, желание действовать по-разному, в своей работе мы широко использовали тематические экскурсии в физкультурный зал. Первая такая экскурсия посвящалась ознакомлению с мячами, их характерными свойствами и возможными действиями с ними. Подойдя к корзине с большими мячами, дети правильно называли пособие, но словесно обозначить действия с ним не могли. На предложение поиграть с мячом дети выполняли бросание, других действий не наблюдалось. Мы прокатили мяч по полу, привлекли внимание к его форме и свойствам: мяч круглый, гладкий, катится, «убегает» от нас; активизировали при этом тактильные ощущения. Выделили разницу в названии действий с мячом: его можно прокатывать, бросать, он умеет прыгать, может катиться быстро и медленно. Все эти сведения сопровождались непосредственными действиями самих детей. Одновременно мы уточнили правильный захват большого мяча, чтобы его можно крепко держать, правильно действовать с ним. Производимые физические упражнения увлекали дошкольников. Сложив большие мячи, мы подвели детей к корзине с маленькими мячами.

Дети сами установили разницу величины мячей, выделили общий признак — эти мячи тоже круглые и гладкие. Они выполняли по своему усмотрению действия с маленькими мячами: дублировали предыдущие движения с большим мячом, но уже отмечали прокатывание и отбивание об пол. Перенос этих действий осуществлялся детьми самостоятельно без подсказки и указаний педагога. Убрав маленькие мячи на место, дети затем подходили к корзине с пластмассовыми кубиками.

На вопрос «Кто живет в этом “домике”?» правильно отвечала незначительная часть детей. На вопрос «Кубик можно прокатить, он катится?» получали положительный ответ. Действия с ним не подтвердили предположение. Мы привлекали внимание детей к наличию у кубика углов, которыми он цепляется за ковер, из-за чего не может катиться. Делали вывод: его можно только бросать, он не умеет катиться и прыгать.

У корзины с деревянными и пластиковыми шариками мы задавали детям вопросы: «Как вы думаете, они могут катиться? Почему? А еще с ними что можно делать?»

Отмечались разнообразные действия с этими предметами и быстрая замена детьми деревянных шариков на пластиковые.

Использование контрастных по какому-то одному свойству мячей позволило выделить значимость этого признака для определения специфики характерных действий.
Подобным образом строилась экскурсия по ознакомлению с гимнастической скамейкой: длинной и короткой, широкой и узкой, высокой и низкой, — сравнивались трудности действий на каждой. Дети ползали на ладонях и коленях, проходили, перелезали, знакомились с различными способами подлезания с выделением высоты преграды и определением частей тела, задевающих за препятствия.

Применение разнообразных пособий для осуществления знакомого движения позволяло не только сравнить трудность выполнения одного и того же движения в разных условиях, но и почувствовать особенности действий на каждом из них, побороть страх и приобрести уверенность в действиях. Так, при ходьбе по дорожке, доске, лежащей на полу, гимнастической скамейке, ходьбе с перешагиванием через ленты, шнуры, косички, палки во время перемещения на тех же пособиях новизна заданий позволяла поддерживать интерес к физическим упражнениям, менять трудность выполнения, расширять двигательный опыт воспитанников, вырабатывать приспособительные реакции к новым условиям.

Все эти задания требовали создания определенных условий для выполнения, и они выстраивались в последовательности нарастания трудности по мере овладения предыдущим вариантом исполнения. Подбор пособий при этом диктовался педагогом, но условия для выполнения создавались первоначально детьми вместе с педагогом, а в знакомых заданиях — детьми самостоятельно. По мере обогащения двигательного опыта инициатива в выборе действий принадлежала детям, а организационные умения позволяли осуществлять задуманное.

Детей знакомили с безопасным переносом крупных пособий: гимнастической скамейки, поролоновых матов, длинных досок, больших обручей, — привлекая внимание к совместным действиям со сверстниками.

При выполнении физических упражнений важен не только подбор пособий для определенных действий, но и их размещение. Для развития самостоятельности у младших дошкольников в создании условий к осуществлению двигательных действий привлекали их для выполнения поручений: построить дорожку из кубиков по условным меткам для обегания, используя наложение (поставь каждый кубик в свой «домик» — нарисованный круг или на обозначенный крестик). При этом для сокращения времени на выполнение задания предлагали перенести корзину с кубиками к месту разложения, подчеркивали, что переносить ее нужно вдвоем, держа за ручки. При расставлении кубиков, чтобы дети не мешали друг другу, мы рекомендовали им начинать выполнение с разных концов, чтобы встретились они ближе к середине дистанции. При этом обращали внимание, что если кубики небольшие, можно брать сразу два в каждую руку, а крупные кубики лучше брать по одному двумя руками.

Мы поручали детям: расположить палки, косички, короткие шнуры на полоски, начерченные линии для перешагивания, перепрыгивания; разложить большие мячи в резиновые колечки для пробегания между ними. Дети приучались к постановке корзины, кегли, колпака в нарисованный круг, чтобы, после того как цель выбита, ребенок мог самостоятельно поставить ее на место.

Подобные задания дети выполняли перед физкультурным занятием, в повседневной жизни, на физкультурных занятиях с физическими упражнениями, включенными в различные структурные части; действовали они под руководством инструктора по физкультуре и воспитателя. А поскольку двигательные задания широко используются в повсе­дневной жизни, создавались благоприятные условия для приобретения опыта размещения пособий и оборудования всеми детьми. Мы давали задания, предусматривающие объединение: ребенка со взрослым; ребенка, владеющего умениями к размещению оборудования должным образом, и новичка.

В качестве ограничителя пространства при выполнении физических упражнений использовались шнуры, канаты. Сначала мы учили детей раскладывать детские канаты по прямой (ходьба по канату боком), затем — волнообразно. Чтобы положить канат прямолинейно, ребенок брал один конец каната двумя руками, прижимал его к полу, а педагог за другой конец натягивал его. В следующий раз они менялись функциями. Постепенно дети привыкали к натяжению шнура одновременно. Размещать канат волнообразно не составляло трудности за счет его гибкости.

В повседневной жизни в условиях групповой комнаты для увеличения двигательной активности широко использовалась дорожка, позволяющая выполнять разные движения: ходить, бегать, ползать по прямой в ограниченном пространстве, сохраняя равновесие и направление при перемещении разными способами и в разном темпе; перепрыгивать, прокатывать, перебрасывать через нее предметы разной величины, формы и фактуры; преодолевать препятствия, лежащие на дорожке (обегать их, перешагивать, перепрыгивать через них). При этом дорожки могли быть разной ширины и длины. Соорудить дорожки из палок, ориентируясь на узор ковра, линолеума, детям было нетрудно — они пользовались приемом наложения.

Труднее строить дорожку из гибкого материала — шнура, когда требуется не просто положить ограничитель, но и натянуть его, зафиксировать. Поэтому формирование умения делать из двух шнуров дорожку требовало специальной работы. Использовалась такая последовательность приемов: ребенок брал в каждую руку конец шнура и дальше действовал в той же последовательности, что и при раскладывании каната. Но приходилось выполнять параллельные действия каждой рукой отдельно, одновременно или поочередно. Ширина дорожки, место расположения кулаков определялись условными метками. Эти умения формировались с помощью индивидуальных совместных действий со взрослыми в повседневной жизни, а затем уже использовались на физкультурных занятиях. При необходимости, чтобы шнуры не сворачивались, к построению дорожки подключали еще одного ребенка, он клал заранее подготовленные мешочки с песком на концы шнуров перед кулаками натягивающих, прижимая шнур к полу. Новизна этих действий привлекала внимание других детей и вызывала желание принять участие в строительстве, педагог в этой ситуации руководил деятельностью разных подгрупп с учетом их мнений, подсказывая последовательность операций. Сооружение нескольких дорожек побуждало при выполнении движений переходить от одной дорожки к другим, которые могли отличаться шириной, длиной. Желание переносить пособия, размещать их в указанном месте отмечалось у всех детей. Интерес к использованию пособий у застенчивых ребят появлялся постепенно: они сначала наблюдали за действиями сверстников и педагога, затем переходили к собственным активным действиям.

Если дорожку из палок ребенок мог построить один, то чтобы сделать дорожку из шнуров, чаще всего обращался за помощью к педагогу или сверстникам, тем самым создавая коммуникативные взаимоотношения. Некоторые дети самостоятельно решали стоящую задачу: раскладывали шнур по прямой, зажимали один его конец мешочком с песком, перебегали на другой конец шнура, натягивали его и так же закрепляли мешочком. Этот прием подхватывали другие дети.

Постепенно мы приучали детей сначала самостоятельно готовить материал, а затем уже строить дорожку. «Нам нужно построить дорожку к мосту, по которой будут проезжать машины. Что нужно для этого сделать? Из чего мы будем строить (шнуры, палки, косички, кубики)? Будем строить короткую или длинную дорогу? А еще что нужно?» В следующий раз, построив дорожку, мы просили детей определить: широкая она или узкая, как можно перемещаться по ней, — а уже после этого приступать к действиям.

Пребывание во второй младшей группе завершалось сложившимся умением действовать в последовательности: что хочешь сделать, что для этого следует подготовить, где и как ты это расположишь.

Каждый ребенок к концу учебного года мог свободно разместить свой обруч («домик» в подвижных играх) так, чтобы ободок касался края ковра, полоски и т.д.
Совместная индивидуальная работа педагога с детьми, в парах, подгруппах позволила младшим дошкольникам овладеть организационными умениями по созданию условий для выполнения физических упражнений, руководствуясь последовательностью операций.

При планировании заданий сначала мы использовали выполнение одного и того же движения на разных пособиях, а затем включали разнообразные изолированные действия на одном пособии. В дальнейшем в одно задание включали выполнение цепи разнообразных двигательных действий.

На повышение двигательной активности в повседневной жизни влияет не только наличие пособий для выполнения движений, но и владение разнообразными действиями с их использованием в различных обстоятельствах, организационными умениями при создании условий для выполнения, развитие целенаправленности действий. Пособия подбираются как при планомерном освое­нии движений, их выполнении в разнообразных условиях, новизне осуществления, так и при появлении интереса у детей к выполнению желаемых действий.

Проведенная работа помогла младшим дошкольникам понять необходимость учета условных меток, обозначений, расширила умения ориентироваться при размещении оборудования, определять свое местонахождение и направление движения относительно установленных объектов. Содержательнее стала и двигательная активность детей.