РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

ПРОШУ ОПУБЛИКОВАТЬ МОЙ МАТЕРИАЛ В ВАШЕМ ИЗДАТЕЛЬСТВЕ
Развитие связной речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу.
 
      К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), относится фор­мирование у них связной монологической речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школь­ному обучению.
        Логопеди­ческая практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи, что обусловлено недоразвитием различных ком­понентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, граммати­ческого).
        Коррекционно-логопедическая работа на занятиях строилась на основе принципа коммуникативного подхода к формированию устной монологической речи детей с ОНР. Использовались разнообразные, в том числе, игровые формы и приемы обучения, способ­ствующие активизации речевых проявлений детей, побуждающие к монологическим высказываниям; усваивались различные языковые средства построения развернутых сообщений. Особое внимание уделялось формированию тех видов монологических высказываний, которые прежде всего ис­пользуются в процессе усвоения знаний в период начального школьного обучения (пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии).
        При пересказе совершенствуются структура ре­чи, ее выразительные качества, произноше­ние, усваивается  построение отдельных предложений и текста в целом. Овладение пересказом способствует формированию навыков самостоятельного (творческого) рассказывания, так как этот процесс предполагает преднамеренность и плано­вость речи. Обучение пересказу обогащает словарный запас, благоприят­ствует развитию восприятия, памяти, вни­мания. При этом дети усваивают посред­ством имитации нормативные основы устной речи, упражняются в правильном употреб­лении языковых средств по аналогии с содержащимися в произведениях для пере­сказа. Использование при обучении высоко­художественных произведений детской ли­тературы позволяет целенаправленно про­водить работу по воспитанию у детей «чув­ства языка» — внимания к лексической, грамматической,  синтаксической  сторонам речи. Это имеет особое значение в коррекционной работе с детьми с ОНР.
      Проводимая нами коррекционно-логопе­дическая работа на занятиях по пересказу была тесно связана с обучением детей другим видам монологических высказыва­ний. Начиналась она в старшей группе в конце первого квартала, после проведения серии подготовительных занятий, включав­ших обучение составлению фраз -выска­зываний по отдельным (ситуационным) картинкам с изображением действий, а так­же элементарному описанию предметов по основным признакам. Подготовительные занятия были направлены на овладение детьми рядом языковых (лексических, син­таксических) средств построения связных сообщений, формирование направленного восприятия речи педагога, навыков конт­роля за собственными высказываниями, а также составления краткого описания предмета. Эти навыки использовались затем детьми в процессе обучения пересказу.
Большое значение придавалось   выбору произведений для пересказа. Предпочтение отдавалось текстам с такими композицион­но-сюжетными особенностями, как наличие однотипных эпизодов, повторяющихся сю­жетных моментов, ясной логической после­довательности  событий,  текстам  с четким делением на фрагменты (эпизоды). Примерами    могут  служить  «Умей   обождать  К.Д. Ушинского, сказка  «Как коза избушку построила» и др. При подборе произведений учитывались познавательность и объем текста,  доступность лексического и грамматического материала, а также соблюдение принципа тематической взаимосвязи с обучением другим видам связных высказываний. Так, занятия на материале рассказа «Шубка» непосредственно предшествовали составлению рассказа по картинке «Зимние забавы», пересказ рассказов о животных (Е. Чарушина «Кто как живет. Заяц. Белка. Волк», сочетался с занятиями по описанию домашних животных (по картинкам) и рассказыванию по картине «Скотный двор», проводимому воспитателем по плану логопеда.
      Обучение пересказу на материале каждого произведения проводилось на двух, иногда трех занятиях. В структуру занятий входило: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение и разбор текста, пересказ текста детьми, упражнения на усвоение и закрепление языкового материала, анализ детских рассказов.
    Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию текста (отгадывание загадок о персонажах будущего), активация лексического материала по теме произведения – уточнение значения отдельных слов и словосочетаний, встречающихся в тексте, с демонстрацией соответствующих предметных картинок.
      Текст произведения прочитывался детям двукратно. В целях  организации его восприятия направлялось внимание на важные смысловые моменты.
      Разбор содержания текста проводился в вопросно-ответной форме. Вопросы составлялись так, чтобы отразить основные моменты сюжетного действия в их последовательности, определить действующие лица и наиболее значимые детали повествования. Проводится лексический разбор текста, при котором внимание детей сосредотачивалось на языковом материале произведения. Наблюдения показывали, что воспроизведение детьми слов и словосочетаний, обозначающих действия, значительно облегчает им последующее составление пересказа.
     Целенаправленный разбор лексического материала необходим как самостоятельный элемент занятия при обучении пересказу.
     На чтение и разбор текста отводилось отдельное занятие. Второе занятие начиналось с повторного чтения произведения с установкой на пересказ, после чего дети приступали к его составлению.
     В процессе обучению пересказыванию использовались различные методические приемы. На начальном этапе работы дети обучались адекватному воспроизведению текста рассказа с опорой на картинки. В дальнейшем началось обучение составлению пересказа по предыдущему словесному плану-схеме.
    Вместе с тем предусматривался постепенный переход от коллективного пересказа текста, когда поочередно каждый ребенок пересказывал по одному из последователь­ных фрагментов рассказа, к пересказ) нескольких фрагментов или произведения в целом. На втором году обучения дети овладевали пересказом без опоры на наглядный материал; особое внимание уде­лялось формированию навыков планирова­ния составляемого пересказа.
   Прием использования детского рисунка можно считать весьма эффективным при обучении пересказу. Детям пред­лагалось выполнить рисунок по собствен­ному выбору на сюжет произведения. Вспомнить, как был описан в рассказе тот предмет и место действия, которые они хотят изобразить.
   Опора на рисунок делает высказывание ребенка более выразительным, эмоциональ­ным и информативным.
    Эффективным средством обучения детей с ОНР связному воспроизведению прочи­танного текста явилось также использо­вание на занятиях иллюстративного панно с красочным изображением общей обста­новки и основных деталей, с которыми связано развитие всего сюжетного действия рассказа.
    Так, при пересказывании сказки «Как коза избушку построила» на панно, на фоне деревни и лесного массива, крупным планом даны изображения предметов, свя­занных с отдельными эпизодами сказки (дом хозяйки, саран, деревья, о которых идет речь в.сказке). Целесообразно распо­лагать такие опорные объекты на картине-панно в линейном ряду, в соответствии с последовательностью фрагментов (эпизо­дов). Иллюстрирование проводится с по­мощью плоскостных фигурок персонажей и предметов, перемещаемых на панно.
    Иллюстративное панно при­менялось при обучении пересказыванию на материале произведении: «Кто в море живет» В.С. Сахарнова, «Кто чем поет?» В.В.Бианки и др.
        Начиная с третьего квартала первого года обучения занятия по пересказу сочетались с формированием у детей навыков рассказывания с элементами творчества. При этом использовались образец рассказа педагога, а затем предваряюший вопросный план. Дети овладели доступными приемам творческого преобразования сюжета — ной персонажей, некоторых существенных деталей обстановки, с включение действующих лиц — при сохранении сюжетной канвы произведения.
      Большое внимание в процессе уделялось коррекционной работе формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных я средств построения связных высказываний Основными направлениями этой являлись:

    
        формирование   языковых  обобщений, связанных   с   употреблением   однотипных падежных окончаний имен существительных и  прилагательных,  ряда   глагольных форм и др.; усвоение нормативного употребления словоформ в контексте предложений;
    
        усвоение основных форм  связи слов в предложение (согласование, глагольное управление и др.);
    
        усвоение различных типов синтаксических конструкций;
    
        усвоение норм семантико–синтактической связи между предложениями
        в составе текста;
    
        активизация  и обогащение словарного запаса.

      Наблюдения в процессе занятий в динамике показали, что в результате проведенного обучения отмечалось заметное продвижение детей в овладении навыками пересказывания. Это проявлялось в повышении их самостоятельности при составлении пересказа, существенном улучшении показателей связности, последовательности, информативности повествования, наряду  с выраженными положительными сдвигами в лексико-грамматическом оформлении высказываний. Отмечалось   усложнение   структур предложений в детских пересказах, уменьшение числа ошибок в их оформлении, В ходе обучения возросли возможности детей и в плане контроля и самоконтроля за построением пересказа.
ЛИТЕРАТУРА
 
         1. Ахутина  Т.В.    Нейролингвистический  ана­лиз динамической афазии // К вопросу о меха-
    построения    связного     грамматически оформленного высказывания. М.:  Изд-во МГУ, 1975.

    
        Воробьева В.К. Особенности  смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообще­ния   учащимися,   страдающими   моторной   алалией. Недоразвитие и  грата речи: (Вопросы теории и практики)/ Под ред. Л.И. Беляковой.М.: Изд-во МГПИ им В.И. Ленина, 1985.

3.Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недораз­витием // Дефектология.  1986.  № 6.
4. Горбушина Л.А., Николаичева А.П. Выра­зительное   чтение   и   рассказывание детям школьного возрасти    М.    Просвещение,   1983.
5. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников // Дети с общим недоразви­тием речи. М.; Просвещение,  1981.

    
        Короткова Э.П. Обучение детей дошколь­ного возраста рассказыванию. М.: Просвещение,1982,
    
        Лаврик    М.С.    Формирование    сложных синтаксических   конструкций    в   речи   старших дошкольников:   Автореф.   канд.   дис.   М.,   1977.
    
        Марьясова О.В.    Развитие   описательно-повествовательной   речи   в   подготовительной   к школе группе логопедического детского сада // Обучение и воспитание дошкольников с наруше­ниями   речи   /   Ред.-сост.   С.  А.   Миронова.   М.: Просвещение. 1987.
    
        Мастюковй Е.М. О расстройствах памяти у детей с недоразвитием речи // Дефектология. 1972. № 5.


    
        Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение,  1941
    
        Усанова  О.И.,  Гаркуша   Ю.Ф.   Особенности произвольного внимания детей с моторной алалией. / Недоразвитие и утрата речи: (Вопросы теории и практики) / Под ред. Л. И. Бе­ляковой. М., Изд-во МГПИ им. В. И. Ленина, 1985.

12. Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи   детей   дошкольного   возраста   /   Под   ред. Ф.А. Сохина. М.; Просвещение, 1984.
13. Филичева   Т.Б., Чевелева  И.А.  Логопе­дическая   работа   в  специальном   детском  саду. М. Просвещение, 1987.
14. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недо­развития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 4.
15. Цветкова Л. С. К вопросу о методах обследования детей с недоразвитием речи // Дефек­тология.  1971. № 3.

Рассказать друзьям: