• Профиль
  • Живая лента
  • Моя подборка
  • Мои покупки
  • Мои результаты
  • История заказов
  • Мои публикации
  • Мои черновики
  • Опубликовать статью
  • Выйти
Программа материала

«СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР, С ЦЕЛЬЮ ПРОФИЛАКТИКИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ»

Сводная информация
Рейтинг материала
Комментариев
Просмотров
Опубликовано
04.04.2020 в 03.12

    
        
            Ильенко Ирина Леонидовна - учитель-логопед БДОУ г. Омска "Детский сад № 191 компенсирующего вида"
    

В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространствен­ных представлений человека. Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено тру­дами М. С. Лебединского, А. Р. Лурия. Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже.
Интенсивно разрабатывались новые методические и кон­цептуальные подходы в работах В. Л. Деглина, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области. Эти исследователи относят пространственные представле­ния к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие про­странственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных опера­ций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые на­рушения пространственных представлений затрудняют фор­мирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.
Пространственные представления, как и другие психиче­ские процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию............

     
«СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР, С ЦЕЛЬЮ ПРОФИЛАКТИКИ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ»
    
        
            Ильенко Ирина Леонидовна - учитель-логопед БДОУ г. Омска "Детский сад № 191 компенсирующего вида"
    

В последние годы наблюдается рост интереса к изучению пространствен­ных представлений человека. Исследования пространственных представлений имеют сравнительно короткую историю. Начало здесь положено тру­дами М. С. Лебединского, А. Р. Лурия. Широкое распространение получили идеи Ж. Пиаже.
Интенсивно разрабатывались новые методические и кон­цептуальные подходы в работах В. Л. Деглина, Н. Н. Николаенко, А. В. Семенович и других ученых в данной области. Эти исследователи относят пространственные представле­ния к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов. Полноценное развитие про­странственных представлений обеспечивает в дальнейшем правильное формирование речевых функций, счетных опера­ций, чтения, письма, конструктивного мышления. Любые на­рушения пространственных представлений затрудняют фор­мирование высших психических функций и препятствуют ходу нормального развития личности в целом.
Пространственные представления, как и другие психиче­ские процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию.
Представления о пространстве складываются у ребенка по­степенно. Ориентирование человека в пространстве формируется на основе восприятия им собственного тела, ко­торое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а также взаимодействия тела ребенка с внешним про­странством и со взрослыми. Это комплексное восприятие человеком собствен­ного тела носит название «схема тела» (Б. Г. Ананьев). Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитием диф­ференцирующей работы коры головного мозга.
В книге замечательного отечественного психолога Л. С. Вы­готского «Мышление и речь» сказано, что именно в первые годы жизни малыша нужно сформировать у него ощуще­ние пространства.
К трем годам жизни у ребенка складывается системный меха­низм пространственной ориентировки. Отмечается, что анализ и синтез ребенком пространственных признаков и от­ношений предметов на первом этапе опирается на его прак­тические действия. Ребенок ориентируется в направлениях вверх — вниз, вперед — назад, налево — направо, двигаясь в ту или иную сторону, изменяя соответственным образом по­ложения корпуса, головы, рук и контролируя все эти движе­ния зрением. На этом этапе становится возможным и более тонкое различение пространственных отношений в плоскост­ных изображениях предметов, осуществляющееся в основном при помощи движения глаз и лишь в незначительной мере движений рук и головы. Это — наглядная ориентация ребенка в пространстве. На этом этапе речь не играет решающей роли в процессе осознания ребенком про­странства.
На втором этапе ребенку уже доступны словесное обозна­чение выделяемых пространственных признаков, объектива­ция их в речи. Существенные изменения в восприятии про­странства у дошкольника наблюдаются с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и простран­ственное расположение предметов. С появлением слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» вос­приятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень. Однако осознание пространства еще не выходит за пределы практического различения ребенком направлений в определенной наглядной или представляемой ситуации.
По мере обогащения опыта пространственной ориентации дошкольников их практические и сенсорные действия сокра­щаются и автоматизируются, все более переходя в план пред­ставляемых действий. Речевые же акты, освобождаясь от со­провождения жестами и превращаясь во внутренние, приоб­ретают к концу дошкольного возраста решающее значение в осознании детьми пространства. Тем самым готовится почва для перехода дошкольников в третий этап различения про­странственных отношений. Для него характерны более обоб­щенные представления о пространстве, предполагающие спо­собность ребенка определять направления не только относи­тельно самого себя, но и относительно других лиц и предметов.
Одной из самых актуальных проблем логопедии является общее недоразвитие речи. При общем недоразвитии речи формирование пространст­венных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недоста­точность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела — формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные поня­тия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отноше­ния У многих из них нарушено восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и стро­ительного материала.
Дошколь­ники испытывают трудности при использовании прилагатель­ных «широкий — узкий», «толстый — тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широ­кая река — большая река и т.д.).
Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направле­нии слева направо и снизу вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются тенденция к неполному  восприятию и фрагментарности. В результате этого самостоятель­ный рассказ представляет собой перечисление отдельных дета­лей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно.
Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунка справа налево, неточное расположение фигуры либо ее деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы правой части фигуры.
В дальнейшем у детей появляются сложности при ориен­тировке в схеме тетрадного листа. Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написа­ние букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.
Однако пространственные нарушения у детей с ОНР характеризуются некоторой динамично­стью, тенденцией к компенсации. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действитель­ности в предметно-практической деятельности и частично принимать их в импрессивной речи сохраняется. Но в экс­прессивной речи дети с тяжелой речевой патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для выражения этих отношений или используют неточные языковые средства.
Работа,  направленная на формирование пространственных представлений предполагает комплексный подход, который подразу­мевает наличие взаимосвязи в работе между логопедом, нев­ропатологом, психологом, инструктором ЛФК, музыкальным руководителем и воспитателем.
Коррекционно-развивающие занятия имеют различную фор­му: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с се­мьей.
Работа с семьей предполагает проведение бесед о необхо­димости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома.
В зависимости от индивидуальных особенностей дошколь­ников целесообразно использовать следующие приемы обуче­ния: обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное фор­мирование образа предмета); составление контура предмета из палочек или спичек; «рисование» шнурочком; передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой; нахождение идентичной формы среди других; «рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища; дорисовывание симметричных контурных изображений; изображение предметов по точкам. Одновременно необходимо тренировать руку ребенка в свободном проведении замкнутых круговых линий.
Более сложным вариантом графических работ является за­дание с включением геометрических фигур и цвета. Выполня­ется упражнение на бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только словесную инструкцию. Развитие пространственной ориентировки при выполне­нии графических заданий осуществляется в единстве с фор­мированием пространственных отношений. Основу такой ра­боты составляют задания на дифференциацию правых — левых частей тела, различие направлений: вперед — назад, вверх — вниз, вправо — влево.
Пространственные понятия лучше закрепляются в процесс конкретной, практической работы, осуществляемой в опреде­ленной последовательности: размещение предметов на столе
Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и на­блюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.
По учению И. М. Сеченева, анализ пространственных отношений происходит в элементарной форме благодаря деятельности зрительного и двигательного анализаторов. Поэтому в осмыслении дошкольниками пространственных отношений большое значение имеет наглядная основа.
При кажущейся простоте все приведенные выше упражне­ния на самом деле наполнены дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с ОНР к более направленным простран­ственно-ориентировочным действиям.
Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нару­шениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей по­знавательной деятельности, но и подготовить детей к обуче­нию такому сложному виду деятельности, как письмо.
Библиография

    
        Литвинова Г.В. Индивидуальные особенности ребенка с точки зрения межполушарной асимметрии головного мозга / Литвинова Г.В. // Логопед  - 2007. - №2. – С.10-15.
    
        Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов / Е.В. Мазанова. – М.: Издательство «Гном и Д», 2007. – 88 с.
    
        Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. – 212с.
    
        Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с. – (Коррекционная педагогика).
    
        Поваляева М.А, Профилактика и коррекция нарушений письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А.Поваляева. – Ростов Н/Д: Феникс, 2006.- 158, [1]с.:ил., [16] л. Ил. – (Мир ребенка)

Комментарии пользователей

Комментарии для сайта Cackle
Спасибо!

Регистрация прошла успешно. Теперь вам доступны возможности личного кабинета

закрыть
Восстановление пароля
закрыть