Программа материала
Использование игр и игровых упражнений в формировании просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющих нарушение зрения.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А указывают на то, что устная речь характеризуется многими физическими параметрами. И что наряду с её содержательной стороной большое значение имеет просодическая сторона речи, основной составляющей которой является интонация. Интонация – это сложное явление, представляющее собой совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или побудительное значение; являются средством выражения экспрессивной эмоциональной окраски.
По данным Черемисиной-Енинолоповой Н.В. просодия – это сложное явление. Оно состоит из ряда компонентов:
- силы голоса, высоты голоса, тембра голоса (характеристики голоса);
- темпа речи, ритма речи, паузации речи (общее звучание речи);
- интонированности речи;
- внятности речи.
Просодические компоненты речи лежат в основе полноценного речевого развития. Видные деятели медицинской и педагогической общественности (Жукова Н.С., Власова Н.А., Левина В.К., Орфинская В.К., Правдина О.В., Рау Ф.Ф., Хватцев М.Е. и другие) неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности ребёнка в целом. Поэтому недооценка этого компонента речи, игнорирование мероприятий по его формированию могут весьма пагубно сказаться не только на речевом развитии ребёнка, но и общем психическом развитии, формировании личности в целом.
В связи с тем, что формирование просодии тесно связано с развитием речи, её обогащением, активизацией, уточнением, важное значение имеет выработка наиболее эффективных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию просодических компонентов речи и как следствие – повышение успешности обучения устной речи как средства общения.
Как показывают исследования Люблинской А.А., Давыдова и других игра, как неотъемлемая часть культуры, представляет собой особую деятельность, которая сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Дошкольников привлекают игры во всех их разнообразиях, в том числе и словесные дидактические игры и игровые упражнения. А будучи игрой с особым содержанием и правилами, дидактическая игра является важной формой организации жизни детей, развития их личности, средством воспитания, а также коррекции речи детей.
Результаты исследований Дьяковой Е.А., Щербаковой Е.К., Российской В.И., Юдилевич А.Я. и других позволили сделать следующий вывод: дети с ФФН имеют отставание от нормы многих компонентов речевой деятельности (в том числе и просодических компонентов речи), лежащих в основе полноценного речевого развития, и в свою очередь, специальные игры и игровые упражнения оказывают неоценимую помощь в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими нарушения просодической стороны речи.
Актуальность данной проблемы обуславливается необходимостью практической разработки проблемы использования игр и игровых упражнений в формировании просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющих нарушение зрения.
На основе изученной научно-медицинской, психолого-педагогической, коррекционно-развивающей литературы и данных сравнительного анализа уровня сформированности просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющих нарушения зрения была разработана серия игр и игровых упражнений, направленных на формирование просодических компонентов речи у данной категории детей. Серия игр и игровых упражнений рассчитана на ежедневное проведение в течении учебного года по одной игре в день. В основу серии игр лёг адаптированный, систематизированный дидактический материал (Копачевской Л.А., Рыбиной А.Ф., Максанова А.И., Волковой Г.А., Ивановской О.Г., Гадасиной Л.Я., Беляковой Л.И., Дьяковой Е.А., Щербаковой Е.К., Нищевой Н.В. и других). Разработанная серия игр направлена на совершенствование общих речевых навыков, на формирование просодических компонентов речи, на автоматизацию правильного произношения и дифференциацию всех поставленных ранее звуков в свободной ре-чевой деятельности, активизацию и актуализацию словаря, на развитие речевого слуха, фонематического восприятия, на развитие психических процессов.
Как уже отмечалось выше, серия игр и игровых упражнений разрабатывалась на основе комплексной диагностики, которая позволила путём анализа полученных данных выявить уровни и особенности сформированности просодических компонентов речи у данной категории детей.
На начало 2012 – 2013 учебного года количественный анализ результатов по выполнении всей серии тестов показал, что можно выделить 2 группы детей (среднего и низкого уровня):
1 группа - 7 детей (47%). В неё входят дети с незначительными нарушениями некоторых характеристик голоса, общего звучания речи, интонированности и внятности речи. Они допускали ошибки в изменении силы, высоты, тембра голоса, темпа и ритма речи, в употреблении пауз, основных видов интонации. Их речи достаточно внятная.
2 группа - 8 детей (53%). В неё вошли дети не умеющие регулировать силу, высоту, тембр голоса, темп и ритм речи; использовать средства выразительности. Дикция часто нечёткая, невнятная.
На конец 2012– 2013 учебного года количественный анализ результатов по выполнении всей серии тестов показал, что можно выделить 2 группы детей (высокого и среднего уровня):
1 группа - 4 ребёнка (27%). Составляют дети с достаточно хорошо развитыми умениями изменять силу, высоту, тембр голоса, темп речи; различать и воспроизводить основные виды интонации. Голос у них среднего регистра, звонкий, сильный, «полётный», модулированный, естественный, ритмичный; нормальный темп и ритм речи, правильная паузация речи. Речь внятная, понятная, плавная.
2 группа - 11 детей (73%). В неё входят дети с незначительными нарушениями некоторых характеристик голоса, общего звучания речи, интонированности и внятности речи. Они допускали ошибки в изменении силы, высоты, тембра голоса, темпа и ритма речи, в употреблении пауз, основных видов интонации. Их речи достаточно внятная.
Игры и игровые упражнения проводились в разные режимные моменты: во время прогулки (с группами детей по 3-4 человека), включались в непосредственную организованную деятельность.
В первые недели почти все дети испытывали затруднения в понимании инструкций к играм. Многие не справлялись с выполнением правил игр, не выполняли требования. Дети испытывали трудности при воспроизведении сочетаний разных ритмов в коротких текстах, изменении силы голоса, выразительном чтении стихотворных текстов, передаче разной интонации.
К середине обучения большинство детей стали справляться с заданиями. Игры и игровые упражнения стали у них вызывать яркие положительные эмоции, практически не отмечалось негативного реагирования. У детей появился интерес к этим играм. Они стали просить поиграть в наиболее понравившиеся, запомнившиеся игры. Появились лидеры – дети, у которых лучше всего получается выполнение правил игры.
К концу обучения дети активно, заинтересованно принимали участие в играх. С интересом играли в уже хорошо знакомые игры. Новые речевые игры и игровые упражнения вызывали живой интерес у детей, все дети активно участвовали. Малоактивные дети привлекались к участию в играх в качестве ведущих – это повышало у них уверенность в себе. Многие дети самостоятельно организовывали наиболее понравившиеся им игры, незначительно изменяя правила некоторых игр. Например в игре «Поезд» - дети ходили друг за другом «паровозиком» и гудели. Громкость «гудка» задавал ведущий – машинист. Совместная игровая деятельность способствовала сближению детей, воспитанию у них чувства коллективизма и взаимопомощи, так необходимых в современных условиях жизни.
При организации и проведении работы учитывался личностно-ориентированный подход к детям, обеспечивался каждому из детей более подходящие условия.
Были выделены основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность применяемого комплекса игр:
обеспечение ребёнку постоянной ситуации успеха, стимулирование его к достижению успехов;
освоение игр и игровых упражнений осуществляется на основе многократ-ных, систематических, постепенно усложняющихся заданий;
варьирование используемых игр и игровых упражнений;
целенаправленность и систематичность в обучении этим играм;
учёт возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей с ФФНР, имеющих нарушения зрения, в процессе обучения этим играм;
Анализ психолого-педагогической и научно-медицинской литературы по данной проблеме позволил выделить основные компоненты просодической стороны речи:
силы голоса, высоты голоса, тембра голоса (характеристики голоса);
темпа речи, ритма речи, паузации речи (общее звучание речи);
интонированности речи;
внятности речи.
Так же были выделены особенности просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющих нарушение зрения:
у большинства детей нарушено общее звучание речи (темп, ритм речи);
недостаточно развито умение изменять характеристики голоса (высоту, силу, тембр голоса);
дикция у большинства детей нечёткая, невнятная;
дети не умеют пользоваться средствами выразительности;
речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
допускает ошибки в изменении силы, высоты, тембра голоса, ритма, интонации;
нарушено правильное паузирование речи.
Таким образом, можно сделать вывод, о том, что позитивные изменения у детей, с которыми велась работа, произошли благодаря спланированной, целенаправленной, систематически организованной деятельности; специально подобранным приёмам, в соответствии с имеющимися у них речевыми и зрительными нарушениями. При условии принятия ребёнка, несмотря на его личностные недостатки, обеспечения полноценного общения со взрослыми и сверстниками, раскрытия перспективы развития ребёнка, предвосхищая его результат в деятельности и поведении, самостоятельной организации игровой деятельности.
Список используемой и рекомендуемой литературы:
Белякова Л.И., Дьякова Е.А, Логопедия. Заикание. – М.: издательство ЭКСМО-Пресс, 2001.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селивёрстова – Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
Жукова А.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.
Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. – М.: АРКТИ, 2003.
Щербакова Е.К. Работа над темпом речи и интонацией, орфографией. – Ярославль.: Академия развития,2001.
Копачевская Л.А., Лаврова Е.В. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями / Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова М. Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Комментарии пользователей
Комментарии для сайта Cackle