При помощи e-mail
Вход через социальные сети
Программа материала
В современной логопедии большое значение уделяется формированию у детей просодической стороны речи, как компонента речевой деятельности. По мнению Жинкина Н.И. просодия является наивысшим уровнем развития языка.Белякова Л.И., Дьякова Е.А указывают на то, что устная речь характеризуется многими физическими параметрами. И что наряду с её содержательной стороной большое значение имеет просодическая сторона речи, основной составляющей которой является интонация. Интонация – это сложное явление, представляющее собой совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или побудительное значение; являются средством выражения экспрессивной эмоциональной окраски.
По данным Черемисиной-Енинолоповой Н.В. просодия – это сложное явление. Оно состоит из ряда компонентов:
- силы голоса, высоты голоса, тембра голоса (характеристики голоса);
- темпа речи, ритма речи, паузации речи (общее звучание речи);
- интонированности речи;
- внятности речи.
Просодические компоненты речи лежат в основе полноценного речевого развития. Видные деятели медицинской и педагогической общественности (Жукова Н.С., Власова Н.А., Левина В.К., Орфинская В.К., Правдина О.В., Рау Ф.Ф., Хватцев М.Е. и другие) неоднократно указывали на отрицательное влияние речевой патологии на формирование психики и личности ребёнка в целом. Поэтому недооценка этого компонента речи, игнорирование мероприятий по его формированию могут весьма пагубно сказаться не только на речевом развитии ребёнка, но и общем психическом развитии, формировании личности в целом.
В связи с тем, что формирование просодии тесно связано с развитием речи, её обогащением, активизацией, уточнением, важное значение имеет выработка наиболее эффективных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию просодических компонентов речи и как следствие – повышение успешности обучения устной речи как средства общения.
Как показывают исследования Люблинской А.А., Давыдова и других игра, как неотъемлемая часть культуры, представляет собой особую деятельность, которая сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Дошкольников привлекают игры во всех их разнообразиях, в том числе и словесные дидактические игры и игровые упражнения. А будучи игрой с особым содержанием и правилами, дидактическая игра является важной формой организации жизни детей, развития их личности, средством воспитания, а также коррекции речи детей.
Результаты исследований Дьяковой Е.А., Щербаковой Е.К., Российской В.И., Юдилевич А.Я. и других позволили сделать следующий вывод: дети с ФФН имеют отставание от нормы многих компонентов речевой деятельности (в том числе и просодических компонентов речи), лежащих в основе полноценного речевого развития, и в свою очередь, специальные игры и игровые упражнения оказывают неоценимую помощь в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими нарушения просодической стороны речи.
Актуальность данной проблемы обуславливается необходимостью практической разработки проблемы использования игр и игровых упражнений в формировании просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющих нарушение зрения.
На основе изученной научно-медицинской, психолого-педагогической, коррекционно-развивающей литературы и данных сравнительного анализа уровня сформированности просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющих нарушения зрения была разработана серия игр и игровых упражнений, направленных на формирование просодических компонентов речи у данной категории детей. Серия игр и игровых упражнений рассчитана на ежедневное проведение в течении учебного года по одной игре в день. В основу серии игр лёг адаптированный, систематизированный дидактический материал (Копачевской Л.А., Рыбиной А.Ф., Максанова А.И., Волковой Г.А., Ивановской О.Г., Гадасиной Л.Я., Беляковой Л.И., Дьяковой Е.А., Щербаковой Е.К., Нищевой Н.В. и других). Разработанная серия игр направлена на совершенствование общих речевых навыков, на формирование просодических компонентов речи, на автоматизацию правильного произношения и дифференциацию всех поставленных ранее звуков в свободной ре-чевой деятельности, активизацию и актуализацию словаря, на развитие речевого слуха, фонематического восприятия, на развитие психических процессов.
Как уже отмечалось выше, серия игр и игровых упражнений разрабатывалась на основе комплексной диагностики, которая позволила путём анализа полученных данных выявить уровни и особенности сформированности просодических компонентов речи у данной категории детей.
На начало 2012 – 2013 учебного года количественный анализ результатов по выполнении всей серии тестов показал, что можно выделить 2 группы детей (среднего и низкого уровня):
1 группа - 7 детей (47%). В неё входят дети с незначительными нарушениями некоторых характеристик голоса, общего звучания речи, интонированности и внятности речи. Они допускали ошибки в изменении силы, высоты, тембра голоса, темпа и ритма речи, в употреблении пауз, основных видов интонации. Их речи достаточно внятная.
2 группа - 8 детей (53%). В неё вошли дети не умеющие регулировать силу, высоту, тембр голоса, темп и ритм речи; использовать средства выразительности. Дикция часто нечёткая, невнятная.
На конец 2012– 2013 учебного года количественный анализ результатов по выполнении всей серии тестов показал, что можно выделить 2 группы детей (высокого и среднего уровня):
1 группа - 4 ребёнка (27%). Составляют дети с достаточно хорошо развитыми умениями изменять силу, высоту, тембр голоса, темп речи; различать и воспроизводить основные виды интонации. Голос у них среднего регистра, звонкий, сильный, «полётный», модулированный, естественный, ритмичный; нормальный темп и ритм речи, правильная паузация речи. Речь внятная, понятная, плавная.
2 группа - 11 детей (73%). В неё входят дети с незначительными нарушениями некоторых характеристик голоса, общего звучания речи, интонированности и внятности речи. Они допускали ошибки в изменении силы, высоты, тембра голоса, темпа и ритма речи, в употреблении пауз, основных видов интонации. Их речи достаточно внятная.
Игры и игровые упражнения проводились в разные режимные моменты: во время прогулки (с группами детей по 3-4 человека), включались в непосредственную организованную деятельность.
В первые недели почти все дети испытывали затруднения в понимании инструкций к играм. Многие не справлялись с выполнением правил игр, не выполняли требования. Дети испытывали трудности при воспроизведении сочетаний разных ритмов в коротких текстах, изменении силы голоса, выразительном чтении стихотворных текстов, передаче разной интонации.
К середине обучения большинство детей стали справляться с заданиями. Игры и игровые упражнения стали у них вызывать яркие положительные эмоции, практически не отмечалось негативного реагирования. У детей появился интерес к этим играм. Они стали просить поиграть в наиболее понравившиеся, запомнившиеся игры. Появились лидеры – дети, у которых лучше всего получается выполнение правил игры.
К концу обучения дети активно, заинтересованно принимали участие в играх. С интересом играли в уже хорошо знакомые игры. Новые речевые игры и игровые упражнения вызывали живой интерес у детей, все дети активно участвовали. Малоактивные дети привлекались к участию в играх в качестве ведущих – это повышало у них уверенность в себе. Многие дети самостоятельно организовывали наиболее понравившиеся им игры, незначительно изменяя правила некоторых игр. Например в игре «Поезд» - дети ходили друг за другом «паровозиком» и гудели. Громкость «гудка» задавал ведущий – машинист. Совместная игровая деятельность способствовала сближению детей, воспитанию у них чувства коллективизма и взаимопомощи, так необходимых в современных условиях жизни.
При организации и проведении работы учитывался личностно-ориентированный подход к детям, обеспечивался каждому из детей более подходящие условия.
Были выделены основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность применяемого комплекса игр:
обеспечение ребёнку постоянной ситуации успеха, стимулирование его к достижению успехов;
освоение игр и игровых упражнений осуществляется на основе многократ-ных, систематических, постепенно усложняющихся заданий;
варьирование используемых игр и игровых упражнений;
целенаправленность и систематичность в обучении этим играм;
учёт возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей с ФФНР, имеющих нарушения зрения, в процессе обучения этим играм;
Анализ психолого-педагогической и научно-медицинской литературы по данной проблеме позволил выделить основные компоненты просодической стороны речи:
силы голоса, высоты голоса, тембра голоса (характеристики голоса);
темпа речи, ритма речи, паузации речи (общее звучание речи);
интонированности речи;
внятности речи.
Так же были выделены особенности просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ФФН, имеющих нарушение зрения:
у большинства детей нарушено общее звучание речи (темп, ритм речи);
недостаточно развито умение изменять характеристики голоса (высоту, силу, тембр голоса);
дикция у большинства детей нечёткая, невнятная;
дети не умеют пользоваться средствами выразительности;
речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;
допускает ошибки в изменении силы, высоты, тембра голоса, ритма, интонации;
нарушено правильное паузирование речи.
Таким образом, можно сделать вывод, о том, что позитивные изменения у детей, с которыми велась работа, произошли благодаря спланированной, целенаправленной, систематически организованной деятельности; специально подобранным приёмам, в соответствии с имеющимися у них речевыми и зрительными нарушениями. При условии принятия ребёнка, несмотря на его личностные недостатки, обеспечения полноценного общения со взрослыми и сверстниками, раскрытия перспективы развития ребёнка, предвосхищая его результат в деятельности и поведении, самостоятельной организации игровой деятельности.
Список используемой и рекомендуемой литературы:
Белякова Л.И., Дьякова Е.А, Логопедия. Заикание. – М.: издательство ЭКСМО-Пресс, 2001.
Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского и В.И. Селивёрстова – Гуманит, изд. Центр ВЛАДОС, 1997.
Жукова А.С. Преодоление недоразвития речи у детей. М., 1994.
Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Произносительная сторона речи. – М.: АРКТИ, 2003.
Щербакова Е.К. Работа над темпом речи и интонацией, орфографией. – Ярославль.: Академия развития,2001.
Копачевская Л.А., Лаврова Е.В. Формирование интонационной выразительности у детей с речевыми нарушениями / Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селивёрстова М. Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Комментарии пользователей
Комментарии для сайта Cackle