• Профиль
  • Живая лента
  • Моя подборка
  • Мои покупки
  • Мои результаты
  • История заказов
  • Мои публикации
  • Мои черновики
  • Опубликовать статью
  • Выйти
+7(495) 656-75-05
Программа материала

Развитие зрительных функций старших дошкольников как компонента базовых читательских компетенций

Развитие зрительных функций старших дошкольников как компонента базовых читательских компетенций.
Сведения об авторе: Кудымова Наталья Александровна, Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 25» Структурное подразделение «Золотой ключик», г. Верхотурье; учитель-логопед, магистрант кафедры логопедии и дизонтогенеза Уральского  государственного педагогического университета, г. Верхотурье, ул. Баянова, д.38, индекс: 624380, E-mail: Natala-Ekt@Ya.ru, тел. 8-982-611-60-66
Ключевые слова: базовые читательские компетенции, старшие дошкольники, зрительные функции, мобильные электронные устройства.
Аннотация: В статье рассматриваются базовые читательские компетенции, которые являются основой для усвоения универсальных учебных действий и читательских компетенций детьми в школе. Приведены данные исследования о влиянии мобильных электронных устройств на становление у детей старшего дошкольного возраста базовых читательских компетенций, обеспечивающих  визуальное восприятие текста.
В последнее время много говорят и пишут о дислексии – специфическом нарушении, при котором ребенок испытывает существенные затруднения в овладении навыком чтения [4, 7, 11]. Интерес к этой проблеме вполне оправдан, ведь обучение в школе начинается с обучения детей грамоте и, прежде всего, с обучения технике чтения. Хорошая техника чтения рассматривается обычно как важное условие успеха в понимании, а значит, и во всем дальнейшем обучении ребенка.
Чтение – это функциональное, базовое умение для образования и жизни в современном обществе. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.
Закономерно, что школьная успешность в овладении грамотностью начинает рассматриваться в связи с достижениями дошкольных этапов приобщения детей к чтению. Сущность такого явления как чтение и особенности  формирования данного вида речевой деятельности отражены в  работах Л.С. Высотского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой, А.Н. Корнева, А.В. Трошина, Т.Г. Егорова, Р.И. Лалаевой и других ученых.
В дошкольном возрасте невозможно говорить о формировании навыка чтения, однако, необходимо осуществлять формирование тех компетенций, которые позволят ребенку полноценно овладеть навыками чтения. Такие компетенции рассматриваются нами как базовые читательские компетенции.
Под базовыми читательскими компетенциями мы понимаем готовность ребенка к успешному овладению навыками технически правильного и осознанного чтения.
На основе четырехкомпонентной модели анализа ключевых компетенций детей О.В. Рябовой [8] мы выделили следующие базовые читательские компетенции:
1)    Компетенции, обеспечивающие визуальное восприятие текста: способность активно использовать зрительное внимание, зрительную память, зрительное восприятие (восприятие графического знака; опознание графического знака на основе сличения с имеющимися в памяти эталонами; последовательное сканирование графической информации).
2)    Компетенции, обеспечивающие смысловое восприятие текста, его содержания и контекста: готовность ребенка анализировать и использовать в тексте пространственно-временные представления, способность к восприятию, анализу и пониманию речевого высказывания, сформированность фонематических процессов и лексико-грамматических категорий.
Вышеперечисленные компетенции обеспечивают становление универсальных учебных действий и читательских компетенций у детей в школьном возрасте.
Значимой операцией чтения является зрительное восприятие графически представленной информации (букв, слогов, слов). Глаз является и сенсорным, и моторным органом одновременно. В зависимости от цели при решении зрительных задач, сенсорный и моторный компонент глаза может выступать в качестве ведущего, или обслуживающего.
При обучении чтению ребенок сначала знакомится со зрительными образами букв. Запоминание всех букв алфавита и умение идентифицировать каждую из них является обязательным условием для начинающего чтеца. Буквы русского алфавита – плоскостные геометрические объекты, обладающие разной степенью сложности для восприятия их глазом. Все печатные буквы русского алфавита состоят из фиксированного набора элементов: –, |, /, O, ͻ. Каждый элемент буквы и его расположение в пространстве имеет смыслоразличительное значение. Исходя из этого, графически сходными являются буквы: о – с – е; т – г; п – н – и и другие. Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров указывают на то, что дети в начале обучения часто смешивают такие буквы при чтении. Иногда элементы рядом стоящих букв могут восприниматься как части одного целого, при этом у ребенка складывается  новый зрительный образ, так называемая «псевдобуква» [1, 3].
Во время чтения глаза чтеца движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками – саккадами, впервые описанными L. Е. Javal [10]. Между скачками существуют остановки, неподвижные фиксации объектов. На начальных этапах освоения навыка чтения ребенок делает 10-12 таких остановок на одной строке, опытному чтецу обычно достаточно 3-4 фиксации. Именно в это время неподвижной фиксации воспринимается изображение. Далее происходит саккада – скачок, перемещающий глаза вправо вдоль строки до следующей фиксации изображения.
Даже после кратковременного предъявления информации ее основная часть откладывается в зрительной памяти и сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит сканирование этой информации. Под сканированием может пониматься не только процесс считывания информации из памяти, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для уточнения его деталей. При этом порядок перемещения взгляда, его направление для каждого будет индивидуальным и закладывается уже в дошкольном возрасте.
Движения глаз (моторный компонент зрения) в процессе чтения занимает около 5% всего времени, 95% времени чтец тратит на опознание увиденного в моменты фиксаций взора (гностический компонент зрения). Соответственно, скорость чтения будет зависеть от объема информации, полученной за время фиксации.
Во время чтения взор чтеца, совершая саккады и фиксации доходит до конца строки, затем совершает быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки. Регрессивные движения взора нужны не только при переходе к следующей строке, но и для уточнения уже прочитанного материала. Частота регрессивных движений глаз зависит от уровня автоматизации навыка чтения: чем выше уровень читательской компетентности,  тем меньше регрессий совершает ребенок в процессе чтения. Также количество регрессий взора зависит от сложности, новизны, значимости читаемого текста для чтеца.
Исследователи выделяют в акте чтения так же антиципирующие движения глаз, которые позволяют «забегать» вперед по тексту. Л.И. Румянцева считает, что такое опережение облегчает прогнозирование содержания читаемого, делая его более точным [5].
Данные глазодвигательные операции чтения опытным чтецом не осознаются и осуществляются непроизвольно. Но прежде стать неосознанными, согласно теории уровневого построения движений Н.А. Бернштейна, эти механизмы проходят стадию произвольного, осознанного овладения [2]. Ребенок на начальных этапах обучения чтению, контролирует и подчиняет движения глаз топологическим свойствам читаемого текста: учится выделять начало текста, прослеживать строку слева направо, точно переходить от одной строки к другой без пропусков и повторов. Поэтому начинающий читатель часто использует при чтении слежение пальцем или указкой. Ю.Б. Гиппенрейтер в своих исследованиях показал важность взаимодействия глаз и руки при чтении. В одних случаях рука является ведущей, в других глаз задает параметры движения руки. Возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят равноценный вклад в решение задачи. Именно такой вид взаимодействия предпочтителен при обучении чтению. Причем сканирование информации осуществляется строго слева направо. Изменение этого направления приводит к ошибкам перевода зрительной информации в речевую.
На базе МА ДОУ «Детский сад № 25», структурное подразделение «Золотой ключик» в ноябре 2016 года был проведено исследование, направленное на изучение уровня сформированности зрительных функций как компонента базовых читательских компетенций старших дошкольников. Дополнительно среди родителей испытуемых проводилось анкетирование, целью которого являлось определение количества времени, затрачиваемого детьми на пользование мобильными электронными устройствами типа смартфон, планшет, компьютер и просмотр телевизионных передач, и состояния обработки визуальной информации у детей. В исследовании приняли участие 17 детей старшего дошкольного возраста.
При диагностике зрительных функций детей мы использовали задания из пособия: И.А. Смирновой «Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму», а так же разработали дополнительный материал для обследования, опираясь на задания альбома «Визуальный тренажер» М.Н. Русецкой,  Г.В. Чиркиной [6, 9].
Все задания были разделены на IV блока:
I блок: диагностика уровня сформированности зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания.
II блок: обследование стратегий сканирования изображений, уровня развития точных прослеживающих движений глаз и глазомера.
III блок: представления о системе координат: «сверху - снизу», спереди - сзади», «слева - справа».
IV блок: объем зрительной памяти.
У всех испытуемых было обнаружено недоразвитие зрительных функций. Уровень зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания, объем зрительной памяти снижен у 100% обследованных детей. Способность к  сканированию изображений, уровень развития точных прослеживающих движений глаз и глазомера закончили свое формирования лишь у 21% испытуемых.
Дети исследуемой группы допускали следующие ошибки: соскальзывание взгляда со строки (33% испытуемых), отсутствие навыка слежения пальцем по строке (12 % испытуемых), у 46 % обследованных детей выявлены ошибки распознавания  неполного изображения предмета.
Диагностика уровня развития представлений о системе пространственных координат показала, что только у 12% детей исследуемой группы полностью сформированы данные процессы.
Чаще встречались ошибки определения сторон «справа-слева» (59% всех ошибок), реже испытуемые путали категории «сверху-снизу», «спереди-сзади» (23% и 18% соответственно).
При сопоставлении результатов обследования зрительных функций дошкольников и данных анкетирования выделены три группы:
1.    уровень сформированности зрительных функций испытуемых выше среднего, ограниченное время пользования устройствами (менее 1 часа в день). Эта категория детей составила 41% испытуемых;
2.    уровень сформированности зрительных функций испытуемых ниже среднего, ограниченное время пользования устройствами (менее 1 часа в день) – 35% испытуемых;
3.    уровень сформированности зрительных функций испытуемых выше среднего, неограниченное время пользования устройствами (более 1 часа в день) –  24% испытуемых.
Исходя из полученных данных, нельзя отметить четко выраженной закономерности влияния мобильных электронных устройств и просмотра телевизионных передач, на состояние обработки визуальной информации у дошкольников исследуемой группы. Поэтому был проведен сравнительный анализ результатов обследования каждого компонента зрительных функций дошкольников и качества выполняемых действий на устройствах.
Среди тех детей, которые не играли в развивающие игры на устройствах или играли в них дозировано (20-40 минут в день) хорошие показатели уровня сформированности зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания выявлены у 41% испытуемых; уровень развития зрительной памяти выше среднего у 47% дошкольников исследуемой группы.
Среди тех детей, которые не играют в игры-бродилки или играют в них 20-40 минут в день, 47% испытуемых имеют хорошие показатели сформированности стратегий сканирования изображений, уровня развития точных прослеживающих движений глаз и глазомера; хорошо сформированы представления о системе координат у 59 % испытуемых.
Среди тех испытуемых, которые смотрят телевизор менее одного часа в день показатели развития зрительной памяти выше среднего у 35% детей.
У тех детей, которые много времени уделяют играм на устройствах и просмотру телевизионных передач, выявлены низкие показатели развития зрительных функций.
Среди испытуемых, которые играют в развивающие игры более одного часа в день хорошие показатели уровня сформированности зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания выявлены лишь у 24% испытуемых; уровень развития зрительной памяти выше среднего только в  18% случаев.
Среди дошкольников, которые играют в игры-бродилки более одного часа в день хорошие показатели уровня сформированности стратегий сканирования изображений, уровня развития точных прослеживающих движений глаз и глазомера лишь у 12% испытуемых; хорошо сформированы представления о системе координат у 12 % детей исследуемой группы.
Среди тех испытуемых, которые смотрят телевизор больше одного часа в день показатели развития зрительной памяти выше среднего у 29% детей.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что чрезмерное пользование гаджетами, просмотр телевизора более одного часа в день негативно сказываются на формировании зрительных функций дошкольников, что влияет на скорость и качество формирования базовых читательских компетенций детей. При дозированном же использовании устройств можно отметить положительное влияние на развитие компетенций, обеспечивающих визуальное восприятие текста: сформированность зрительного анализа и синтеза, произвольного зрительного внимания, зрительной памяти, формирование стратегий сканирования изображений, уровня развития точных прослеживающих движений глаз и глазомера, представлений о системе координат.
Список литературы:
1.    Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст] / Б. Г. Ананьев // Известия АПН РСФСР. – 1955. – выпуск 70.
2.    Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность [Текст] / Н. А. Бернштейн. – М. : Наука, 1990. – 492 с.
3.    Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т. Г. Егоров. – М. : Издательство АПН РСФСР, 1953. – 264 с.
4.    Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей [Текст] / А. Н. Корнев. – СПб. : МиМ, 1997. – 286 с.
5.    Румянцева Л. И. Значение ритмико-слоговой структуры слова в процессе чтения [Текст] / Л. И. Румянцева // Вопросы психологии обучения чтению и письму. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1952. - выпуск 42.
6.    Русецкая, М. Н.Визуальный тренажер. Методика развития и коррекции зрительных функций детей 5–7 лет [Текст] / Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая. – М. : Аркти, 2007. – 144 с.
7.    Русецкая, М. Н. Нарушение чтения у младших школьников: Анализ речевых и зрительных причин [Текст] / М. Н. Русецкая – СПб. : КАРО, 2007. – 192 с.
8.    Рябова, О. В. Дисграфия и ключевые учебные компетенции младших школьников [Текст] / О. В. Рябова // Специальное образование. -  2015. - №2. - С. 87-95.
9.    Смирнова, И. А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму [Текст] / И. А. Смирнова – СПб. : издательство «Детство-пресс», 2013. – 57 с.
10.    Сперлинг, Д. Информация, получаемая при коротких зрительных предъявлениях [Текст] / Д. Сперлинг // Инженерная психология за рубежом: Пер. с англ. – М. : Прогресс, 1967.
11.    Чиркина, Г. В. Теория и практика устранения дислексии - логопедический аспект проблемы [Текст] / Г. В. Чиркина // Дефектология. - 2007. - № 1. - C. 57-58.

Комментарии пользователей

Комментарии для сайта Cackle
Спасибо!

Регистрация прошла успешно. Теперь вам доступны возможности личного кабинета

закрыть
Восстановление пароля
закрыть