Профилактика и коррекция нарушений зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации у дошкольников

Профилактика и коррекция нарушений зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации у дошкольников

Степоненкова С.А., учитель-логопед; Назаренко О.А., учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад № 6 “Светлячок”», г. Бердск Новосибирской обл.

Аннотация. В статье представлен теоретический и практический материал по формированию зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации как условия познавательной и речевой готовности к обучению в школе. Теоретический раздел включает определения зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений и ориентировок. В практической части описаны игры, используемые на занятиях, представлены фотографии предметно-практической развивающей среды.

Ключевые слова. Зрительно-моторная координация, зрительно-пространственное восприятие, оптическая дисграфия, гнозис, ТНР, ЗПР.

В настоящее время в условиях внедрения ФГОС для детей с ОВЗ и реализации ФГОС ДО предъявляются новые требования к работе дошкольных образовательных организаций в вопросах подготовки воспитанников к школе.

Важными составляющими познавательного и речевого развития дошкольников являются зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторная координация. Эти составляющие, являясь основой навыков письма и чтения, свидетельствуют об уровне готовности дошкольников к обучению в школе.

В частности, дети могут:

— в младшем дошкольном возрасте освоить собственное тело как точку пространственных направлений («на себе»): знают отдельные части тела, лица;

— в среднем и старшем дошкольном возрасте ориентируются в окружающем направлении «от себя», «от другого человека», «от других предметов». Это первый обобщенный способ пространственных ориентаций. На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов: ориентировка на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в линейку); использование пространственного словаря (предлоги, наречия и другие части речи, обобщенно отражающие знания о предметно-пространственных отношениях).

У большинства детей дошкольного возраста отмечаются трудности зрительно-пространственного восприятия, усвоения пространственных ориентировок и зрительно- моторных координаций. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное и зрительно-моторное различение предметов, интенсивно формируются именно в дошкольном возрасте. Этот возраст является сензитивным.

Дети, испытывающие сложности при формировании пространственных представлений, с трудом используют:

— предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных («над», «под»);

— плохо дифференцируют предлоги («к», «у», «в», «на»);

— испытывают трудности в использовании прилагательных («широкий, узкий, толстый, тонкий») и заменяют их на более простые и усвоенные («большой, маленький»).

В дошкольном учреждении при организации коррекционной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, работа учителя-дефектолога и учителя-логопеда строится параллельно. Отработка одной и той же коррекционной задачи приобретает разносторонний, многогранный характер.

В структуре формирования пространственных представлений выделяются четыре основных уровня:

В основном, пространственное восприятие обеспечивается врожденными операциями, но их окончательное формирование происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических действий с предметами. К 6—7 годам у детей заканчивается созревание соответствующих зон головного мозга, а также завершается развитие мелких мышц кисти. Мелкая моторика и зрительное восприятие тесно связаны со зрительно-моторной координацией.

Зрительно-моторная координация — это согласованная одновременная деятельность зрительного и двигательного анализаторов. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Другими словами, совершается скоординированная работа системы «глаз — рука»: глаз видит — рука выполняет. Такое единство и тесное взаимодействие двух органов достигается в старшем возрасте при условии последовательного и равнозначного их развития. На базе зрительно-моторной координации формируются графомоторные навыки, являющиеся составляющей функцией письма. Часто у дошкольников с речевыми нарушениями (ТНР и ЗПР) отмечаются трудности ориентировки в схеме тетрадного листа. Дети с трудом усваивают требования к оформлению письменных работ.

Основные трудности при нарушении зрительно-моторных координаций могут проявиться в первом классе. Письменной речью ребенок овладевает к моменту поступления в школу или непосредственно в первом классе.

Чтобы этот вид речи сформировался без особых трудностей, необходимо овладеть основой письменной речи, а именно:

— правильно сформировать устную речь;
— освоить навыки аналитико-синтетической речевой деятельности: деление на слова, слоги, звуки, и синтез;
— развитое восприятие (пространственное, зрительно-пространственный гнозис, соматопространственные ощущения), знание схемы тела;
— сформированность двигательной сферы;
— способность к саморегуляции;
— сформированность абстрактного мышления.

Если письменная речь не формируется, либо формируется с трудом, говорят о дисграфии.

Существует несколько ее видов. В контексте темы нас будет интересовать оптическая дисграфия. Причины, к ней приводящие, могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма, запаздыванием созревания этих систем мозга, нарушением их функционирования.

Механизмом оптических нарушений письма является недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительно-моторной координации, недостаточная сформированность зрительной памяти.

Этот вид специфических нарушений письма не связан с состоянием устной речи ребенка и не всегда — с состоянием зрительного анализатора. Ребенок, имеющий вполне достаточную остроту зрения, как бы не видит разницы в начертании оптически сходных букв, что и приводит к их заменам на письме или к неправильному написанию.

Предпосылки к оптической дисграфии:

— трудности концентрации и переключения зрительного внимания;
— трудности целостности и избирательности зрительного восприятия;
— нарушения зрительной памяти;
— недостаточно сформированная способность ориентироваться в пространстве;
— нарушение зрительно-моторной координации.

Действенным средством профилактики оптической дисграфии является дидактическая игра. Это один из наиболее эффективных методов. Значение игры невозможно переоценить.

Работу по профилактике оптической дисграфии целесообразно начинать с младшей и проводить до подготовительной к школе группы. Только в том случае, если в младшей и средней группах больше внимания будет уделяться развитию зрительного восприятия, внимания и памяти, а также начальным этапам обучения зрительно-пространственному ориентированию, то в старшей дошкольной группе работа больше направлена на развитие зрительного анализа и синтеза (буквенного в том числе), графических навыков, дифференциацию смешиваемых букв. Здесь важно опираться на непосредственный опыт детей и их предметно-практическую деятельность. При выборе заданий по профилактике оптической дисграфии необходимо опираться на ту лексическую тему, которая проходится на данной неделе, а в старшем дошкольном возрасте учитывать и то, какой звук и буква изучаются детьми в данный период.

Исходя из вышесказанного, основная задача в работе педагогов состоит в том, чтобы своевременно выявить и скорректировать недостатки зрительно-пространственных и зрительно-моторных функций. При целенаправленной и систематической работе недостаточность зрительного и зрительно-пространственного восприятия можно значительно уменьшить и чем раньше будет проводиться коррекционная работа в этом направлении, тем результат будет лучше.

«Ребенок — существо соматическое», — говорил один из основоположников детской психиатрии В.В. Ковалев. Начинается эта работа с дифференциации понятий «вверх — вниз», «спереди — сзади». Мы остановимся на рассмотрении практических (игровых) приемов формирования зрительно-пространственного восприятия и зрительно-моторной координации.

Игры на ориентировку в схеме собственного тела

На первом этапе необходимо создать у детей четкие представления о своем теле и его симметричности, о пространственном расположении его частей, обучать практической ориентировке «на себе». Ребенок, рассматривая в зеркале свое отражение, отвечает на вопросы: «Что находится в верхней части лица, а в нижней?» Анализируется расположение всех основных составляющих тела (головы, шеи, плеч, туловища, рук, ног) и отдельных его частей: рук (ладони, пальцы), ног (колени, стопы).

На первых порах формируем умение показывать и называть основные части лица (глаза, брови, ресницы, нос, рот, щеки, лоб, подбородок) на себе, на кукле, на изображении лица.

Здесь же ведется работа с предлогами: «над», «под», «между». Например: «Что находится над глазами? Что находится над ртом? Что находится под бровями? Что находится под носом? Что находится между щеками?»

Далее вводится анализ расположения частей лица. Выше всего — лоб, ниже всего — подбородок. Ребенку задают вопросы формата: «Что находится выше, чем рот?» Затем формируется умение показывать и называть основные части тела, определять их взаимное расположение.

Верхняя и нижняя части тела. Ребенку задают вопросы: «Что у тебя находится в самом верху? В самом низу? Что у тебя посередине?» Для закрепления используются дидактические игры: «Мое тело», «Покажи правильно», «Я знаю себя», «Части тела», «Обезьянки», «Правильное и Неправильное зеркало» и др.

На втором этапе детям дается представление о том, что его тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве, т.е. «от себя». Ориентировка в окружающем пространстве начинается с определения право- и левостороннего расположения предметов относительно самого ребенка.

Педагог объясняет: «У человека есть две руки, и чтобы их не перепутать, каждой из них дали свое название — правая и левая. Руки всего лишь две, но они умеют делать многое. А что умеют делать ваши руки?»

Используются следующие вопросы и задания на дифференциацию правой и левой рук:

— покажите, какой рукой вы рисуете, пишете, едите;

— в какой руке вы держите ручку, карандаш, ложку? Покажите;

— как называется эта рука? (Следует показ.);

— наденьте на правую (левую) руку браслет;

— заложите за голову сначала правую руку, а затем левую;

— подбросьте мяч правой рукой;

— переложите кубик левой рукой и т.д.

Примеры дидактических игр: «Найди пару», «Какая рука», «Нейродоски», «Незаконченные изображения», «Шапочки», «Найди двумя руками» и т.д.

Таким образом, благодаря многократным действиям правой (у левшей — левой) руки у ребенка вырабатываются зрительно-двигательные связи, обеспечивающие выделение данной руки как ведущей. От этого в дальнейшем и зависит умение разграничивать правую и левую стороны окружающего пространства.

Игры на ориентировку в окружающем пространстве

После выработки у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя следует переходить к ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Это предполагает обучение ребенка соотносить взаимное расположение окружающих предметов, а также менять его по словесной инструкции. Важно научить детей правильно воспринимать пространственные характеристики человека, располагающегося напротив него. Необходимо закрепить у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право — где у тебя лево, а лево — где право. В итоге следует научить дошкольников мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Примерные игры и упражнения

1. Ориентация в сторонах тела у человека напротив

Используется «браслет» — зрительное обозначение определенной руки. Наличие «браслета» на правой руке обязательно и у взрослого. Он встает напротив детей, и они видят, что там, где у них левая сторона, у взрослого — правая. Взрослый задает вопрос, почему так получилось, дети стараются объяснить. При возникших затруднениях детей взрослый обращает их внимание на свою фиксированную «браслетом» правую руку.

2. Определение пространственного расположения предметов по отношению к самому себе

Педагог дает задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от ребенка: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева» и т.д.; предлагает выполнить действие, например, положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, необходимо уточнить, что справа — значит ближе к правой руке, а слева — к левой. Далее пространственные соотношения закрепляются в речи. Педагог предлагает ответить на вопросы: «Где находится шкаф, окно, дверь?» и т.д. При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

3. Отработка пространственных представлений в двигательной сфере. Игра «Роботы».

Игра направлена на отработку пространственных представлений в двигательной сфере и развитие слухового внимания.

Дети закрывают глаза или отворачиваются, а ведущий прячет мелкий предмет в комнате. Затем игроки открывают глаза, ведущий говорит, что они — «роботы» и будут искать спрятанную вещь, но по команде ведущего. Ведущий может отдавать такие команды, как: сделай пять шагов влево (вправо, вперед, назад), повернись через правое (левое) плечо и т.п. Также важна ориентировка на фиксированную «браслетом» руку. Данная игра имеет несколько уровней сложности.

1. При первичном знакомстве с игрой взрослый является ведущим. Он отдает указания, куда надо следовать «роботам», чтобы найти спрятанный предмет. При этом ведущий встает рядом с детьми в одну линию и двигается вместе с ними. При ошибках детей обращается их внимание на «браслет».

2. На следующем этапе ведущим остается взрослый, но он уже не двигается вместе с детьми, а просто направляет «роботов». Если кто-то из детей ошибается, его движение корректируют дети, объясняя, как надо выполнять команду. Взрослый приходит на помощь только в очень редких случаях.

3. Ведущим становится ребенок. Он прячет предмет и регулирует направление «роботов», при этом двигается вместе с ними.

4. Ведущий-ребенок прячет предмет и встает напротив «роботов». Представленный вариант игры сложный, поскольку ведущему необходимо направлять игроков, контролируя их движения, учитывая, что они расположены напротив.

4. Определение пространственных отношений между предметами

Сначала педагог уточняет расположение двух предметов. Для этого он предлагает взять правой рукой, например, тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и проложить ее около левой руки. Педагог задает вопрос: «Где находится книга: справа или слева от тетради?»

Далее детям предлагаются задания по инструкции взрослого: положить ручку справа от тетради, положить карандаш слева от книги, сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.

Аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Педагог предлагает детям выполнить следующие примерные задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку» и т.д.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом.

Игры на ориентировку на плоскости и листе бумаги

Ориентировка в двумерном пространстве начинается с ознакомления с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу:

— основные стороны листа;
— ориентировка в расположении изображений и графических знаков на листе;
— определение пространственных соотношений элементов графических изображений.

На этом направлении одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, т.е. ребенок определяет, из каких частей состоит изображение.

Примерные игры и упражнения

Основные стороны листа

При формировании зрительно-пространственных ориентировок проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются следующие задания:

— написать называемые буквы справа или слева от вертикальной линии;

— положить карточку с кружком, справа от нее — с крестиком, слева от крестика поставить точку;

— нарисовать точку, ниже ее — крестик, справа от точки — круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от него — кружок, выше треугольника поставить точку. И т.д.

Ориентировка в расположении изображений и графических знаков на листе

Работа с рисуночным материалом, ориентация в правой и левой сторонах и закрепление в речи пространственных наречий («справа», «слева», «правее», «левее»), предлога («между»).

Оборудование: карточки, на которых нарисованы предметы, животные, люди (можно связать с проходимой на занятиях лексической темой).

Детям предлагаются карточки. Взрослый задает вопросы: что правее? что левее? что находится справа? что находится слева? и т.д.

Графические диктанты*

* Рекомендуем использовать: Модель Н.А. Комплект «Шагаем по клеточкам». Графические диктанты для детей 4—6 лет. М., «ТЦ Сфера», 2021.

Поводятся для развития зрительно-моторных координаций, пространственных представлений, переноса двигательных действий на плоскость листа, закрепления пространственных представлений и слов, их обозначающих («влево» — «вправо», «вверх» — «вниз»).

Оборудование: листочки в клетку, карандаши.

Взрослый ставит на листочках точку, от которой дети начнут писать графический диктант. Существует несколько вариантов заданий.

1. Диктует взрослый: например, одна клеточка влево, две клеточки вверх и т.д.

2. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между сходными графическими изображениями и буквами.

Найди фигуру

Игра обучает детей выделять пространственные соотношения элементов графических изображений, развивать связную речь, умение составлять сложные предложения с союзами «а», «и».

Оборудование: карточки с сериями графических изображений, два из которых одинаково расположены, а третье — зеркально.

Ребенку предъявляются карточки с заданием, он находит заданную фигуру среди остальных изображений, одно из которых адекватно предъявленному.

Игры на понимание и употребление грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения

Этот уровень является наиболее сложным. Формируется непосредственно как речевая деятельность. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей — важная составляющая психического развития.

Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала понимания, а затем употребления детьми различных предлогов и предложно-падежных конструкций. Прежде всего ребенок выполняет всевозможные движения и манипуляции с предметами по инструкции педагога. Затем он учится комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

Игра «Где что (кто) находится?» («Где что (кто) стоит?»)

Педагог проговаривает текст и показывает движения (соответствующие словам): «Вышла кошка из-за дерева, увидела ее собака, залаяла и погналась за кошкой. Кошка испугалась и полезла на дерево. Птичка испугалась, улетела и села на крышу дома. Кошка на дереве, наверху, а собака внизу, под деревом».

Затем спрашивает детей: «Где что (кто) находится?» Дети отвечают, употребляя пространственные предлоги и наречия.

Можно предложить детям повторить историю, сопровождая слова действием.

Примеры игр: «Прятки», «Куда спряталась игрушка?», «Что изменилось?», «Скажи, куда я положила предмет?», «Скажи, где сидит птичка?» и др.

Дидактические игры с картинками 

«Найди такую же картинку» (показ)

Материал для нее — картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамейка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Педагог дает ребенку 1—3 картинки. Остальные оставляет у себя. Затем взрослый берет одну из своих картинок, показывает ее ребенку и спрашивает: «У тебя такая же?» Если картинки совпали, то ребенок поднимает картинку вверх и объясняет почему, описывая ее.

«Отгадай загадку» (показ)

Педагог показывает ребенку картинку (иллюстрацию в книге) с изображением предметов и говорит, что загадал предмет, нарисованный на этой картинке. Ребенок должен его отгадать, называя особенности расположения, используя пространственные предлоги или наречия.

«Загадай загадку» (показ)

Педагог показывает ребенку картинку (иллюстрацию в книге) с изображением предметов и предлагает ему загадать предмет, нарисованный на этой картинке, называя особенности расположения, используя пространственные предлоги или наречия. Ребенок загадывает, а педагог отгадывает.

По мере усвоения задания в играх:

— увеличивают количество предметов;
— изменяют расположение предметов;
— расширяют площадь ориентировки.

Зрительно-моторная координация тесно связана с мелкой моторикой рук и зрительным восприятием. Если какая-то из этих функций нарушена, у ребенка будет недостаточно развита и зрительно-моторная координация. Связи между зрительным анализом и движениями руки не существует с рождения. Она формируются и отлаживаются постепенно в соответствующих видах деятельности. Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук происходит постепенно, с переходом от одного этапа психического развития к другому.

В ежедневную работу с детьми целесообразно, помимо прочего, включать как традиционные, так и нетрадиционные формы работы.

Традиционные:

— самомассаж кистей и пальцев рук;
— игры с пальчиками с речевым сопровождением;
— пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения;
— кукольные театры: пальчиковый, перчаточный и др.;
— графические упражнения: «штриховка» (вертикальные, горизонтальные, наклонные, круговые линии), а также штриховка с помощью отрывистых движений руки. Проведение различных (непрерывных, пунктирных, волнистых) линий в разном направлении от заданного начала к заданному концу;
— лабиринты;
— дорисовывание изображений предметов, картинки;
— графические диктанты, соединение по точкам, продолжение ряда;
— любые задания на копирование геометрических фигур, простейших рисунков;
— копирование изображений по клеткам в тетради;
— предметная деятельность: игры с бумагой, пластилином, песком, водой, рисование мелками;
— конструирование по заданному образцу (из строительного материала, счетных палочек, мозаики, пазлов);
— игры-головоломки: «Танграм», «Колумбово яйцо», «Волшебный квадрат», «Вьетнамская игра» и т.п.

Нетрадиционные:

— самомассаж кистей и пальцев рук с колючим шариком «су-джок»;
— упражнения с «шарами здоровья», грецкими орехами, карандашами, массажными щетками и т.п.;
— игры с крупой (выкладывание из круп по образцу);
— игры с пальчиками с использованием разнообразного материала: бросовый, природный, хозяйственно-бытовой (из шишек, желудей, листьев и каштанов можно создать необыкновенные поделки, а можно просто использовать их для массажа рук).

Только в результате систематической, целенаправленной работы у детей будут развиваться зрительно-пространственное восприятие и зрительно-моторная координация, успешное овладение графическими навыками, которые станут хорошей основой для успешного обучения детей в начальной школе.

Развитие зрительно-пространственного восприятия и навыков зрительно-моторной координации важно еще и потому, что вся дальнейшая жизнь ребенка потребует использования точных, координированных движений кистей и пальцев, которые необходимы не только, чтобы одеваться, но и рисовать, писать, а также выполнять множество разнообразных как бытовых, так и учебных действий.

Литература

Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. СПб., 2003.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика развития зрительно-вербальных функций. М., 2003.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. СПб., 2008.

Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. СПб., 2006.

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий. М., 2007.

Мещерякова Н.П., Жуковская Л.К., Терешкова Е.Б. Коррекция речевых и неречевых расстройств у дошкольников: диагностика, занятия, упражнения, игры. Волгоград, 2009.

Москаленко В.В. Занятия со старшими дошкольниками: формирование графических навыков и временных представлений. Волгоград, 2009.

Новотворцева Н.В. Первые шаги в освоении письма: обучение грамоте в детском саду, СПб., 2005.

Парамонова Л.Г. Ваш ребенок на пороге школы, СПб., 2005.

Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.