Развивающая среда и психолого-педагогические условия как объект образовательной оценки

РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КАК ОБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОЦЕНКИ

Слепцова И.Ф., канд. пед. наук, доцент, ГБОУ ВО МО «Академия социального управления», Москва

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), организационный раздел основной образовательной программы дошкольного образования (ООП ДО) описывает весь спектр условий ее реализации: психолого-педагогические; особенности организации развивающей предметно-пространственной среды (РППС); кадровые; материально-техническое обеспечение; финансовые условия; планирование образовательной деятельности; режим дня и распорядок.

В первую очередь, программа предполагает создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие ребенка в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями и интересами:

·  личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми;
·  ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности;
·  создание развивающей образовательной среды;
·  сбалансированность репродуктивной и продуктивной деятельности;
·  участие семьи;
·  профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей (ПООП ДО, п. 3.1).

Также ООП ДО нацелена на создание социальной ситуации развития ребенка, включающей в себя три группы условий:

1) пространственно-временные (оборудование, игрушки, мебель);
2) социальные (система взаимоотношений со сверстниками и взрослыми);
3) деятельностные ( виды деятельности: двигательная, игровая, коммуникативная, конструирование из различных материалов, изобразительная, восприятие художественной литературы).

Совокупность данных условий ― один из объектов оценивания качества дошкольного образования. Можно утверждать, что, если в ДОО созданы соответствующие условия, – значит, ФГОС ДО реализуется.

При проектировании РППС следует учитывать формулу ФГОС ДО: инвариантность целей при вариативности средств их достижения. Иными словами цели (целевые ориентиры) единые, а пути их достижения разные, позволяющие осуществлять выбор средств, технологий, способов и приемов воздействия. В ДОО педагогическими работниками самостоятельно создается РППС на основе ФГОС ДО с учетом Примерной основной образовательной программы (ПООП ДО) в соответствии с авторской комплексной программой, парциальными программами, а также интересами детей, запросами родителей, приоритетными направлениями деятельности.

В системе школьного образования главным является достижение результатов (предметных, метапредметных, личностных), под которые проектируется образовательная среда, позволяющая реализовывать ФГОС.

Дошкольное образование, в первую очередь, нацелено на создание условий, при которых развитие ребенка осуществляется в направлении целевых ориентиров, что соответствует требованиям ФГОС ДО.

Требования к РППС отражены во ФГОС ДО (раздел 3, п. 3.1), согласно которому следует различать понятия:

· «РППС» есть специфические для каждой программы оборудование, материалы, мебель, помещения, участок, прилегающая территория; как открытая система она выполняет образовательную, воспитывающую и мотивирующую функции;

· «образовательная среда» есть весь комплекс условий для развития детей (РППС, взаимодействие педагогов и детей, игра, содержание образовательных областей и др.).

Требования к реализации ООП ДО включают в себя пять групп условий: психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, к предметно-пространственной среде.

При проектировании ООП ДО необходимо проанализировать РППС в ДОО с позиции требований ФГОС ДО: возможность общения и совместной деятельности детей; содержательная насыщенность, трансформируемость, полифункциональность, вариативность, доступность и безопасность и пр.

По мнению С.Л. Новоселовой, предметно-развивающая среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, содержание его духовного и физического развития, единство социальных и предметных средств.

Развивающая среда рассматривается В.В. Петровским как образовательное пространство, определенным образом упорядоченное, в котором осуществляется развивающее обучение.

Проектирование РППС осуществляется с учетом следующей нормативно-правовой базы:

· Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;
· Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
· Концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова);
· Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 ”Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи”»;
· Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.01.2021 г. № 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 ”Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания”».

При построении РППС необходимо учитывать следующие новации ФГОС ДО:

Учет социокультурной и этнокультурной ситуации развития ребенка: большая открытость мира; доступность его познания для ребенка; больше источников информации. В итоге, в поведении детей фиксируется агрессивность, преодоление которой требует взаимодействия с семьей по разъяснению того, что надо и не надо ребенку дошкольного возраста. В первую очередь, изменяется не ребенок, а условия, в которых он развивается; важно начинать работу с опыта детей.

Культурная неустойчивость окружающего мира: многоязычие, многонациональность; ребенок получает разные образцы поведения. Главное – создать не готовые шаблоны поведения, а формировать базовую систему ценностей у детей посредством воспитания.

Сложность окружающего мира с технической точки зрения: дети схватывают быстрее, чем взрослые, поэтому нарушается цепочка передачи информации. В образовательном процессе важно учитывать и привлекать опыт ребенка, намеренно создавать ситуации, когда взрослый ошибается, а дети замечают его ошибки и исправляют их.

Фиксируется быстрая изменчивость окружающего мира, что требует вариативных форм работы с детьми (наблюдения, опыты, экспериментирование и др.).

Важен отбор содержания образования: информация первостепенная и второстепенная. Главное — формирование общей культуры ребенка, всестороннее развитие его личности.

Происходят изменения в физиологии ребенка: появляются дети с трудностями в развитии (неуверенный, застенчивый, необщительный и др.). В состав группы ОРН включаются дети с ОВЗ, как отражение тенденции инклюзивного образования.

Индивидуализация образовательного процесса. Данный принцип впервые был отражен в Концепции дошкольного воспитания 1989 г. С целью его реализации педагога надо вооружить инновационными образовательными технологиями, которые представлены в содержании авторских комплексных программ дошкольного образования.

Программа реализуется в течение всего времени пребывания ребенка в ДОО (ФГОС ДО, п. 2.5). Занятие как дидактическая форма учебной деятельности не отменяется, но не может быть единственной формой работы с детьми. Важно понять, посредством каких вариативных форм, методов и приемов можно решать образовательные задачи.

Содействие, сотрудничество детей и взрослых. Совместная партнерская деятельность требует новых форм взаимодействия взрослого с детьми, обеспечения субъектной позиции ребенка как активного равноправного участника.

Реализация образовательных областей через детские виды деятельности. РППС должна быть наполнена «культурными практиками», предоставлять детям возможность выбора и самоопределения по способам действия в течение дня.

Поддержка детской инициативы как главного целевого ориентира, определяющего субъектную позицию ребенка.

Таким образом, в контексте модернизации образования меняются не столько содержание, сколько формы, методы, приемы, средства и технологии работы с детьми. Инновационность заключается в вариативности дошкольного образования, осуществление которого во многом зависит от профессионального мастерства и компетентности педагога.

Требования, предъявляемые к РППС, нацелены на максимально эффективное использование образовательного пространства для реализации целей; обеспечение совместной деятельности; реализацию образовательных программ.

Именно правильно организованная среда должна обеспечить развитие детей в соответствии с целевыми ориентирами дошкольного образования. Чем эффективнее среда, тем совершеннее система дошкольного образования. РППС групповых помещений ДОО определяется как квалитативная (от лат. gualitas – качество), т.е. соответствующая требованиям качества, заданным ФГОС ДО.

Что способствует развитию детской инициативы?

Во-первых, новизна и привлекательность игрового оборудования, которое должно, в первую очередь, отвечать свойствам трансформируемости и полифункциональности.

Трансформируемость — возможность изменять среду, делать ее подвижной и гибкой. Среда может перестраиваться под новые образовательные задачи, вызывать инициативу у ребенка и удовлетворять его интересы. В группе ДОО не должно быть четко разграниченных зон и статичности.

Полифункциональность — разнообразное использование компонентов среды за счет полифункциональных объектов (ширмы) и их многофункционального применения, многообразной трансформации пространства группы. Предметы могут выполнять не одну, а несколько функций, что способствует поддержанию детской инициативы и удовлетворению детских интересов.

Педагогам важно знать, что любое оборудование, которое вносится в группу, должно отрабатываться на 100%, каждый ребенок должен с ним поиграть. В связи с этим примечателен опыт педагогов из г. Кемерово, которые составили список игровых пособий по степени усложнения и отслеживали динамику формирования умений, навыков у каждого ребенка по итогам использования.

Содержательная насыщенность среды — возможности для реализации всех образовательных областей; проявление творческой и двигательной активности; создание эмоционального благополучия, условий для самовыражения детей; организация детских видов деятельности.

Вариативность — обеспечение игрового времени и пространства, возможность выбора, периодическая сменяемость материала в группе, где нецелесообразно выставлять все оборудование сразу. Необходимы пространство для образовательной деятельности, места для детских видов деятельности. Следует отметить, что зонирование не актуально, поскольку оно не отвечает размерам группы и принципам дошкольного образования (интеграция, целостность, вариативность и др.). Центры активности более мобильны, актуальны, компактны и целесообразны. Например, сегодня одна зона используется для игры, завтра – для занятия, потом для уединения и пр.

Доступность среды — открытость (доступность материала в любой момент) и возрастная адресность. Например, нецелесообразно предлагать детям для игры глобус звездного неба, так как главное — уровень понимания и доступности для них игрового оборудования.

Безопасность — сохранение здоровья ребенка, требования санитарной, пожарной и механической безопасности; устойчивость предметов; следование принципам вальдорфской педагогики; материалы, книги, пособия должны соответствовать санитарным правилам; технический регламент устанавливает обязательные требования безопасности продукции по показателям: химической, биологической, механической, пожарной, электрической, термической, радиационной безопасности и пр.

Таким образом, среда наполняется в соответствии с видами детской деятельности и образовательными областями по принципу интеграции и взаимодополнения. В основу реализации образовательных областей положен комплексный подход. Игровое оборудование и материалы не подлежат дифференциации по направлениям развития: речевое, познавательное и пр. Одно и то же оборудование используется для решения задач из разных образовательных областей.

Центры активности детей представляют собой интеграцию детских видов деятельности. Среда не должна включать в себя готовых сюжетов (стол накрыт, кукла сидит и пр.), созданных педагогом. Игровые сюжеты моделируются самими детьми, либо меняются каждый день.

Среда должна включать те предметы, которые знакомы детям, они ориентируют их на познание окружающего мира, побуждают к самостоятельной и совместной деятельности со сверстниками, могут быть освоены в совместной деятельности с педагогом, а также совсем незнакомые объекты, мотивирующие на их познание и овладение новыми способами действия.

Принцип построения среды – развивающее обучение в зоне ближайшего развития. Важен уровень актуального развития ребенка: как он обучен, воспитан, развит на настоящий момент.

В зону ближайшего развития (ЗБР) включаются те представления, знания, умения, навыки, которыми он может овладеть, если оказать минимальную педагогическую поддержку. Зона ближайшего развития есть опора на то, что ребенок уже знает, умеет и может делать самостоятельно.

Следует отметить, что специалистами Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек МГППУ под руководством д-ра психол. наук, профессора Е.О. Смирновой разработаны профессиональная методика оценки РППС в ДОО и механизм ее создания.

Результаты исследований показывают, что до введения ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда во многих ДОО имела следующие особенности: несоответствие детским потребностям; жесткость и закрытость; «неживая» среда группы детского сада; игровые уголки («кухня», «парикмахерская») способствуют формированию стереотипных действий; взрослая жизнь не дает сюжетов для игры, она закрыта и непонятна для детей; маркетизация детства (у ребенка большое количество игрушек, а играет он лишь с двумя-тремя) и др.

В соответствии с требованиями ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда должна быть подвижной и давать возможность создавать любое пространство в группе (море, поле, лес, океан и др.). При этом дети должны сами создавать игровую среду, что требует наличия гибких материалов: ширмы, мягкие модули, скамеечки, ткани, предметы-заместители (камешки, шишки, веточки и пр.).

А также среда должна показывать достоинства «молчащих» игрушек, что создает пространство для различных сюжетов. Хороши те игрушки, которые ничего не навязывают ребенку, игрушка должна молчать, побуждая его проявлять собственную активность. Специалисты считают, что детям нужны и «страшные» игрушки (Баба Яга, Кощей Бессмертный и др.), в то время как образ куклы Барби не подходит ребенку дошкольного возраста и не может быть предметом идентификации. Для формирования базовых человеческих чувств и взаимоотношений целесообразно использовать куклу «Ляля». Игрушки должны быть условными (деревянный пистолетик, сабля), оставляя пространство для детского воображения [7].

По мнению Е.О. Смирновой, важны условность и простота игрушки. Психологи считают, что одновременно ребенок может воспринимать не более 5—7 предметов. Игрушка, которая много мигает, двигается, шумит, – быстро надоедает ребенку. Предпочтительно, чтобы в магазине выбирал игрушки взрослый, учитывая ее ценностно-смысловой и нравственный аспект, задавая, тем самым, ребенку зону ближайшего развития.

Следует обратить внимание на основание выбора и покупки игрушек взрослыми. Исследования показывают, что, в первую очередь, родители обращают внимание на такие характеристики, как современные и популярные; яркие и красивые; качество материала; безопасные в физическом плане. Однако на последнем месте остаются такие параметры, как: развивающие, безопасные в духовно-нравственном плане.

Концепция проектирования РППС строится на тезисе о том, что среда должна соотноситься с характером образовательного процесса в ДОО.

Можно выделить три группы требований к среде, разработанных разными ведомствами, но, к сожалению, противоречащих друг другу.

Требования управленческих структур: в основном, это требования к художественному оформлению помещения и зон детского сада. При этом модель образовательного пространства не обсуждается.

Психологические концептуальные требования ученых: сюда относится свод принципов построения среды: соответствие возрасту, активность, мобильность, вариативность, полифункциональность и пр., являющиеся для многих педагогов абстрактными.

Требования СанПиНа: санитарно-гигиенические требования, вторгающиеся в образовательный процесс, унифицируя среду, делая ее единой для всех. В итоге возникают трудности, связанные с реализацией принципа вариативности дошкольного образования.

Поэтому на первом месте при построении РППС должны стоять психолого-педагогические концепции современного дошкольного образования (трансформируемость, вариативность, полифункциональность и др.). Такому документу, как СанПиН, принадлежит обслуживающая роль, он ограничен сферой санитарно-гигиенических требований.

Важно отметить, что учебная модель не соответствует специфике дошкольного детства. Согласно требованиям ФГОС ДО, в основу РППС следует положить две модели построения образовательного процесса:

1) совместная партнерская деятельность взрослого с детьми;

2) свободная самостоятельная деятельность детей.

Образовательный процесс с позиции системно-деятельностного подхода наполняется «культурными практиками» или детскими видами деятельности (двигательная, коммуникативная, познавательно-исследовательская, музыкально-художественная, игровая, трудовая, восприятие художественной литературы и фольклора).

Важно отметить, что универсальной среды для каждого детского сада не может быть. Если создавать зоны по количеству видов детской деятельности, это не будет соответствовать площади помещения группы детского сада и специфике дошкольного образования. Прежняя модель среды предусматривает выделение учебной зоны и зоны для игры, что противоречит требованиям ФГОС ДО о трансформируемости и вариативности.

Новая модель рассматривает пространство как третьего педагога и отвечает принципу вариативности, предусматривая деление среды в группе на три зоны: рабочая, спокойная и активная.

Границы каждой из этих зон являются подвижными, могут расширяться, трансформироваться, что заставляет детей заражаться интересами сверстников и присоединяться к их деятельности, а также побуждает сразу к нескольким видам деятельности (или культурным практикам).

Зоны и «культурные практики» ребенка

Особое внимание следует обратить на организацию рабочей зоны. Модель построения образовательного процесса здесь — партнерская форма занятия: воспитатель на равных действует с детьми, он не стоит у доски; дети не сидят за партами и пр.

Стабильная учебная зона должна стать полифункциональным, трансформируемым рабочим пространством: мастерская – продуктивная деятельность; лаборатория – познавательно-исследовательская деятельность; место свободной деятельности детей по интересам (вне занятий со взрослым) [1].

Таким образом, развивающая среда и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка, являются параметрами качества дошкольного образования. Реализация концептуальных положений ФГОС ДО предусматривает поиск новых идей, связанных с современным образовательным процессом. Анализ показывает, что основные проблемы касаются отсутствия или нехватки помещений, несоответствия современным функциональным требованиям, что, в свою очередь, требует принятия решений, связанных с изменением функций отдельных зон и создания многофункциональных пространств.

Список литературы

1. Короткова Н.А. Предметно-пространственная среда детского сада: старший дошкольный возраст: пособие для воспитателей / Под ред. Н.А. Коротковой. М., 2020.
2. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. Методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах. М., 2019.
3. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М., 2007.
4. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
5. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20.05.2015 г. № 2/15).
6. Смирнова Е.О. Игра – это всегда какая-то загадка, импровизация, неожиданность, сюрприз / Интервью с E.O. Смирновой // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2013. №2. – С.8–11.
7. Центр психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек