Управление процессом коммуникативного развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в игре

Управление процессом коммуникативного развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в игре

Соколова Е.А., заместитель заведующего по ВМР; Шестеркина Е.М.,учитель-логопед, дошкольное отделение, корпус 4, Школа № 11, г. Люберцы Московской обл.

Аннотация. В статье рассматриваются цель и задачи коммуникативного развития в дошкольном возрасте, раскрываются психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста и детей с ОВЗ. Рассмотрены некоторые особенности руководства игровой деятельностью детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Ключевые слова. Коммуникативное развитие, дети дошкольного возраста, дети с ограниченными возможностями здоровья, игры с правилами, сюжетно-ролевая игра.

Содержание образования в современном мире является приоритетной сферой, от которой зависит развитие человека, способного самостоятельно и сознательно строить свою жизнь в духе общечеловеческих ценностей. Особый интерес в этом плане представляет дошкольное детство как первая ступень системы непрерывного образования.

В современных условиях возрастает необходимость своевременного коммуникативного развития детей дошкольного возраста. Это связано с особенностями социального окружения ребенка, в котором часто наблюдается дефицит воспитанности, доброты, доброжелательности, речевой культуры во взаимоотношениях людей. В настоящее время педагогическая практика опирается на психолого-педагогические исследования, которые теоретически определяют суть и смысл развития коммуникативных навыков и умений в развитии детей дошкольного возраста. В основе многих изданий размещается концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина подвергли анализу общение как коммуникативную деятельность.

В своих работах они делали акцент на то, что коммуникативные навыки содействуют психическому развитию детей дошкольного возраста, а также своевременное развитие этих навыков способствует успешному переходу ребенка к обучению в школе.

В рамках реализации ФГОС ДО в содержании образовательной деятельности детских садов более пристальное внимание должно быть уделено достижению целей и решению задач коммуникативного развития.

Основная цель социально-коммуникативного развития: позитивная социализация детей дошкольного возраста, приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства.

Задачи: 

— усваивать нормы, принятые в обществе, включая моральные и нравственные ценности; 
— развивать общение ребенка со взрослыми и сверстниками; 
— воспитывать самостоятельность, целенаправленность и саморегуляцию собственных действий; 
— развивать социальный и эмоциональный интеллект, эмоциональную отзывчивость, сопереживание; 
— формировать уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье, сообществу детей и взрослых;
— формировать позитивные установки к различным видам труда и творчества; 
— формировать основы безопасного поведения в быту, социуме, природе; 
— формировать готовность к совместной деятельности со сверстниками.

Решение этих задач имеет специфику, если мы говорим об организации обучения детей с ОВЗ. Одним из приоритетов социальной политики государства на сегодняшний день являются создание специальных условий для полноценного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), введение инклюзивного обучения.

Е.О. Смирнова определяет коммуникативные навыки современного дошкольника как осознанные действия ребенка и умение контролировать свое поведение, управлять им согласно целям общения [5].

В этом определении прослеживаются два момента:

1) коммуникативные навыки — это осознанные коммуникативные действия, которые формируются на элементарных знаниях, умениях и навыках детей, постигнутых ранее;

2) коммуникативные навыки — еще и способность детей контролировать свое поведение, использовать самые рациональные способы действий и приемы при решении коммуникативных задач [5].

Под коммуникативными навыками дошкольников подразумеваются комплекс индивидуальных психологических свойств личности социальной направленности: общительность, чуткость, доброжелательность; уровень знаний, умений социально-коммуникативной деятельности (знание правил бесконфликтного общения с окружающими, навыки культурного поведения, умение не теряться в новых обстоятельствах); стремление контактировать и желание вступать в коммуникативную деятельность с целью общения [2].

Коммуникация у дошкольников формируется в определенной последовательности. В возрасте от 2 до 4 лет ребенок является партнером по эмоциональному практическому взаимодействию, которое сформировано на эмоциональном заражении и копировании ребенка. В возрасте от 4 до 6 лет у ребенка возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником в процессе игровой деятельности. В возрасте 6—7 лет общение со сверстником становится внеситуативным — формируются контекстная речь, лишенная наглядной опоры, и избирательные предпочтения между детьми [6].

У детей старшего дошкольного возраста значительно меняется характер взаимодействия. У ребенка меняется мировоззрение. Он интересуется умениями и навыками сверстников, их личностными качествами. Все это способствует выделению устойчивых характеристик, развитию более цельного его образа.

Содержание мотивов, которые находятся в основе формирования игровых сообществ, характерных для старших дошкольников, базируется на содержании их ценностных ориентаций. В своих исследованиях Т.А. Репина подчеркивает, что дети старшего дошкольного возраста называли общность интересов, оценивая определенные успехи и качества партнера, ряд его личностных качеств, однако было установлено, что аргументом объединения в игре может являться боязнь остаться в одиночестве или стремление управлять кем-нибудь, быть лидером [4].

Основная потребность общения в старшем дошкольном возрасте — стремление ребенка к взаимовыручке и эмпатии со стороны взрослого. Ребенок в этом возрасте очень сильно реагирует на негативные оценки и неуважительное к себе отношение, так как в этот период начинает развиваться представление о таких понятиях, как добро и зло.

При этом, являясь важным источником знаний, взрослый остается главной фигурой для дошкольника. Но ребенка уже больше волнует оценка себя как личности, чем за достигнутые им умения и навыки. Дошкольник стремится к тому, чтобы мнения взрослого сходились с его собственными. По этой причине возрастает вероятность восприимчивости ребенка к отсутствию взаимопонимания между ним и взрослым, способности к сопереживанию.

Такое общение способствует формированию этических и нравственных ценностей, норм поведения и их соблюдения, а также приучает дошкольника видеть себя со стороны, что выступает необходимым условием осознанной регуляции своего поведения.

В возрасте 6—7 лет у дошкольников значительно повышается доброжелательность к сверстникам и способность к взаимовыручке, при этом способность конкурировать друг с другом остается и сохраняется в течение всей жизни. Но это не мешает в общении детей старшего дошкольного возраста понемногу раскрываться и видеть настроение партнера, его предпочтения и желания. Появляется интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями [4].

К 6 годам у многих дошкольников возникает бескорыстное и непринужденное желание помочь сверстнику, сделать для него подарок или уступить в чем-либо. В этот период значительно возрастает эмоциональная сопричастность к деятельности сверстника, его переживаниям. Детям немаловажно, как и во что играет другой ребенок, что рисует и чем интересуется не для сравнения с собой, а из-за интереса к сверстнику. Иногда даже несмотря на принятые правила, они пытаются помочь друг другу, подсказать правильное действие. Это говорит о том, что мысли, поступки и действия детей старшего дошкольного возраста направлены не просто на положительное оценивание взрослого и подчеркивание его личных качеств, но и непосредственно на другого ребенка, на то, чтобы ему было хорошо [4].

В каждом возрастном периоде появляется центральное психологическое новообразование, меняющее социальную ситуацию развития ребенка, перестраивающее его личность и отношение к окружающему. Изучением этого процесса занимались ученые, такие как Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, С.А. Козлова, В.С. Мухина и др.

Л.С. Выготский называл процессы, связанные с центральным психологическим новообразованием, центральными линиями развития.

Л.И. Марисова представляет следующие личностные новообразования.

1. Соподчинение мотивов, являющихся важнейшим психологическим новообразованием, возникающим к концу старшего дошкольного возраста.

2. Первичные этические инстанции, возникновение моральных оценок, определяющих эмоциональное отношение ребенка к людям. Ребенок начинает различать «что хорошо» и «что плохо». «На основе этого ребенок относит свои поступки к хорошим или плохим» — писала она [2].

3. Самосознание. Его формирование проявляется в осмыслении и самооценке своих поступков и переживаний. Дошкольник сначала учится правильно оценивать других, а затем сравнивать себя, свои качества и поступки с поступками других. К концу старшего дошкольного возраста у ребенка наступает постепенное осознание своего места среди других людей, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение дошкольника к успеху или неудаче в своей деятельности.

Состояние умений, связанных с моральными качествами и выполнением практической деятельности, выражающиеся в неподчинении или подчинении правилам поведения, является содержанием самооценки. Умение ребенка управлять своей деятельностью напрямую зависит от его умения анализировать результаты деятельности других детей. Из этого складывается способность ребенка оценивать другого человека, которая служит стимулом для возникновения самооценки. В ходе общения у дошкольника складывается образ другого человека и самого себя, выступающий как сложное аффективно-когнитивное образование и отражающий онтогенез самооценки и самопознания ребенка. В образе себя отражается весь индивидуальной опыт ребенка как деятельный, так и коммуникативный, определяющий содержание психического облика дошкольника и целостной системы его отношений к окружающему миру, т.е. к его личности. Таким образом, дошкольник проходит путь от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни и самосознанию [2].

4. Возникновение воли как способности к управлению поведением и произвольность поведения. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка становится опосредованным этическими нормами и правилами. Появляется способность контролировать свое поведение, сравнивая его с образцом, т.е. возникает произвольное поведение. Это связано с развитием целенаправленности действий, установлением отношения между целью и мотивом, повышением регулирующей роли речи в выполнении действий. На протяжении всего дошкольного периода ребенок постепенно овладевает навыком соподчинения мотивов, происходящим под влиянием взрослых, которые в значительной степени удалены от цели действия.

Основная роль в формировании осознанного поведения дошкольника принадлежит речи и речевому общению со взрослым, где речь — важнейшая функция, состоящая в том, что, являясь средством преодоления актуально воспринимаемой ситуации, связывает действия ребенка во времени, способствуя возможности планировать свое поведение, т.е. «действовать в будущем». Необходимость ребенка сформулировать свои намерения, является толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и свои действия в ней. Речь выступает как фактор, активизирующий опыт ребенка!

Позиция Л.И. Марисовой представляется более логичной. Она говорит об иерархичной структуре коммуникативных потребностей, которая служит мотивационно-потребностной основой общения и выделяет девять групп [2]:

— в принадлежности к социальной общности;
— другом человеке и взаимоотношениях с ним;
— заботе, помощи и поддержке со стороны других;
— оказании помощи, заботы и поддержки другим;
— сопереживании и сочувствии;
— постоянном обмене опытом, знаниями;
— установлении деловых связей для осуществления совместной деятельности и сотрудничестве;
— выработке общего с другими людьми понимания и объяснения объективного мира и всего происходящего в нем;
— оценке со стороны других, в уважении, авторитете.

В некоторых ситуациях ребенок может сдерживать свои желания и поступать так, как ему «надо», а не так, как захотелось в данный момент. Это возможно не потому, что дети в данном возрасте уже умеют управлять своим поведением сознательно, а потому, что их нравственные чувства, по сравнению с другими мотивами, обладают большей побудительной силой. Иными словами, дошкольников характеризует специфичная «непроизвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения.

В общении между сверстниками выделяется ряд особенностей, отличающих его от общения со взрослыми.

Е.О. Смирнова считает, что первое и наиболее важное отличие — это большое разнообразие коммуникативных действий и чрезвычайно широкий их диапазон. Именно в общении между детьми появляются такие сложные формы поведения, как выражение обиды, притворство, кокетство, стремление сделать вид, фантазирование.

Второе отличие в общении между детьми — чрезвычайно яркая его эмоциональная насыщенность. Такая эмоциональность и раскованность в общении дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Адресованные сверстнику действия характеризуются более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками экспрессивно-мимических проявлений у ребенка наблюдается от 9 до10 раз больше. Они выражают самые различные эмоциональные состояния: гнев, радость, сопереживание и др. Дошкольники в общении чаще, чем со взрослым, вступают в конфликтные отношения.

Е.О. Смирнова считает, что третья специфическая особенность коммуникативного общения детей заключается в их нерегламентированности и нестандартности. Если дети в общении со взрослым придерживаются общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником их действия бывают неожиданными. Этим движениям присуще особая раскованность, ненормированность, несравнимость ни с какими образцами: они могут прыгать, принимать причудливые позы, кривляться, передразнивать друг друга, придумывать новые слова и звукосочетания, сочинять разные небылицы и т.д. Такая свобода в общении позволяет предположить, что общество сверстников способствует проявлению у ребенка своего самобытного начала.

Если взрослый считается носителем определенных культурно-этических норм поведения для ребенка, то сверстник создает условия для ненормированных, индивидуальных, свободных проявлений. Конечно, при взрослении, контакты детей все более подчиняются общепринятым нормам поведения. Однако, по мнению Е.О. Смирновой, именно раскованность, непредсказуемость и нестандартность общения являются отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста [5].

Таким образом, в большинстве случаев ребенок не поддерживает инициативу сверстника, для него важнее его собственное действие или высказывание. Но инициативу взрослого они принимают и поддерживают значительно чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослым. Несогласованность коммуникативных действий очень часто провоцирует у детей обиды друг на друга, конфликты, протесты. Особенно это прослеживается ярко в невозможности развития и продолжения диалога, распадающегося из-за отсутствия ответной активности партнера.

Свою специфику коммуникативные навыки имеют у детей с ОВЗ и в соответствии с этим меняются подходы к обучению таких детей. В настоящее время дети с ОВЗ могут посещать дошкольную образовательную организацию неполный день. Они посещают детский сад в первой половине дня, где получают образовательную услугу и психолого-педагогическую помощь на занятиях с воспитателем, педагогом-психологом, учителем-логопедом и / или учителем-дефектологом. Такой вид интеграции называют кратковременным, при которой ребенок имеет возможность общаться со сверстниками и получать коррекционную помощь [3].

Значимость данной проблемы определена проблемой низкого уровня коммуникативного развития детей в особенности с ограниченными возможностями здоровья, а также детей дошкольного возраста, имеющих проблемы речевого развития. О недостаточном уровне развитости коммуникативных навыков у таких детей говорят следующие особенности: несформированность психических процессов, неспособность к их реализации в социуме, снижение вербальной памяти, неспособность к эмансипации, немотивированность на достижение результата своей деятельности.

Недоразвитие речи затрудняет процесс общения детей со взрослыми и сверстниками, приводит к снижению общей работоспособности, росту беспокойности и негативно влияет на обучение в целом, так как развитие коммуникативных навыков — это один из важных компонентов обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования. В этой связи важно формирование коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ.

Избирая объектом исследования коммуникативные умения, навыки, способности, ученые понимают, что в настоящих условиях оно обретает совершенно иное качество.

А.В. Чернецкая считает, что развитие в обществе новых информационных технологий, образующих характерную коммуникативную сферу, способствует повышению значения диалога при решении задач международного значения и внутриполитического характера [6].

Современные дети могут общаться при помощи гаджетов, выражая свои мысли, чувства и эмоции предельно кратко при помощи картинок (эмодзи, смайлики), используя сокращенные слова. При этом дети с задержкой речевого развития сознательно используют наиболее простые способы коммуникации (жесты, мимику отдельные звуки), связная речь при этом упрощена.

Коммуникативное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья не сформировано, дети испытывают огромные трудности в общении со сверстниками и другими людьми. Они не могут по собственной инициативе обратиться к другому человеку, испытывают стеснение при общении, не могут поддержать и развить установившийся контакт; затрудняются в согласовании своих действий с партнерами по общению, не могут адекватно выражать свою симпатию и сопереживание.

Однако коммуникативные навыки необходимы для самореализации человека и оказывают огромное влияние на становление личности ребенка, особенно ребенка с ограниченными возможностями здоровья, способствуют их успешной адаптации, социализации и интеграции в группу сверстников и в обществе в целом. В то же время общение не является врожденным видом деятельности. Поэтому только путем специально организованного обучения и воспитания можно достичь значительных успехов в его развитии [3].

Прежде чем проводить работу по коммуникативному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, необходимо предварительно организовать наблюдение за общением такого ребенка с окружающими.

Наблюдение за общением ребенка анализируется по следующим параметрам.

1. Характеристика коммуникативной активности.

Необходимо обратить внимание, испытывает ли ребенок трудности, вступая в контакт со взрослыми и детьми, отличается ли это общение от общения с близкими и чужими людьми, проявляет ли ребенок или нет инициативу в общении, с удовольствием ли участвует в коллективных играх.

2. Предпочитаемый адресат общения.

Следует определить, кто является предпочтительным объектом общения ребенка: взрослый или на сверстник, кто занимает ведущее положение в общении по сравнению со взрослым в поле восприятия дошкольника, по какому принципу ребенок отдает предпочтение сверстникам (эмоциональному, деловому, игровому, познавательному).

3. Содержание общения.

Проводить наблюдение за содержанием общения ребенка со взрослым и сверстником (о чем спрашивает, что сообщает).

4. Характеристика используемых неречевых средств в процессе общения.

Провести анализ невербальных средств коммуникации (мимики, жестов).

5. Анализ речевых средств.

Провести наблюдение за уровнем общей речевой активности ребенка (имеют ли вопросы познавательную направленность, какие виды коммуникативных высказываний наиболее часто встречаются).

По итогам наблюдений необходимо проводить целенаправленную работу по коммуникативному развитию дошкольников.

Такую работу следует проводить по трем направлениям:

— развитие у ребенка осознания себя как личности и субъекта общения, и восприятия сверстника как объекта взаимодействия, т.е. проводится работа по развитию общих игровых интересов и делового сотрудничества;
— развитие способности воспринимать и использовать вербальные и невербальные коммуникативные средства общения (пантомимические, визуальные, словесные, жестовые, эмоционально-мимические);
— формирование социальных норм поведения, осознания и воссоздания в игре различных видов социальных отношений.

В процессе реализации этих направлений происходит:

— развитие у ребенка осознания себя как личности и субъекта общения, восприятия сверстника на положительной эмоциональной основе в качестве объекта взаимодействия;
— развитие коммуникативной направленности и речевой активности ребенка;
— развитие игровых и деловых мотивов взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
— усвоение детьми способов невербального общения;
— развитие диалогической речи;
— развитие понимания мотивов поведения и характеров литературных персонажей;
— развитие связной речи;
— развитие речевого творчества;
— развитие эмоционально-волевой сферы.

Существует большое количество методов развития коммуникативных умений, но в дошкольном возрасте, в том числе и с детьми с ОВЗ, наибольший эффект оказывает игра. В условиях многих игр ребенка сталкивают с ситуациями, характерными для его реальной деятельности. Во взаимодействии по ходу игры педагог стимулирует следование детей усвоенным нормам поведения, правилам дружеских и коллективных взаимоотношений. В организационный период игры (при необходимости и по ходу ее) он помогает детям выделять нравственный смысл отношений, связанных с ролью; ориентирует на отражение в соответствующих игровых ролях таких качеств, как отзывчивость, стремление помочь другому, проявить заботу, выручить из беды, преодолевая препятствия и т.п.

Предметом заботы педагога является воспитание у детей с ОВЗ умения слышать собеседника и партнера по игре, стремиться к ответственности за свое поведение в совместной игре, реализовывать игровой замысел. В ролевом взаимодействии дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга, и здесь дети с ОВЗ могут оказаться под давлением. Задача педагога — создать условия для совершенствования у таких дошкольников комплекса социальных и коммуникативных навыков, таких как:

— помочь установить контакт со сверстником по поводу совместной деятельности;
— научить, как согласовать собственное мнение с мнением окружающих;
— учить договориться со сверстниками о действиях;
— помочь спланировать собственные поступки и деятельность;
— учить координировать собственные действия и поступки с действиями и поступками окружающих сверстников;
— помочь разрешать конфликтные ситуации;
— учить элементарно управлять собственным поведением.

Взаимодействие носит различный характер и проявляется по-разному. Это даже в старшем дошкольном возрасте может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием, по существу, разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. В дальнейшем при помощи взрослого более отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого партнера. Общение играющих становится более выраженным. Взаимодействие детей может проявляться и на основе взаимного интереса, и в этой связи важно обогащать опыт детей новыми впечатлениями, своевременно подсказывать возможности для развития сюжета.

Действовать согласованно с другим ребенком — не так просто для ребенка 6 и даже 7 лет, а тем более ребенка с ОВЗ. И хотя распространено мнение, что язык игры понятен всем детям, оказывается, что нужен еще другой язык — общения — приноравливание своих действий к действиям другого лица, помощь товарищу и т.п. Именно взаимодействие и формирует общественность, требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического к более осознанному, тем общественность как качество личности все больше дает о себе знать: нужно найти свое место среди играющих, наладить в ними связь, понять их желания, примериться с другими, убедить в чем-то или убедиться самому.

В зависимости от того, каким будет взаимодействие между детьми — механическим или дети будут играть, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить на уровне интереса друг к другу — определится и жизнь играющих групп, а именно длительность их существования, состав, изменение этого состава. При чисто механическом взаимодействии детей с ОВЗ (по месту игры, по привлекательности действия) существование игровых групп очень кратковременно; часто игравшие вместе дети больше не общаются, поскольку почва механического общения исчерпывается. Если взаимодействие между играющими происходит на основе интереса к содержанию игры, то группы детей составляются уже избирательно. Здесь проявляются те или иные склонности и интересы, прочнее становится знакомство детей друг с другом. Задача педагога — понять интересы детей и помочь общению в группе.

Игры с правилами и игровые упражнения позволяют дошкольникам отработать некоторые из коммуникативных навыков как при организации игры, так и за счет ее содержания. Именно работе по усвоению и соблюдению правил следует уделять внимание всем детям и с ОВЗ в том числе. Через правила, их усвоение воспитатель формирует у детей способность ориентировки в изменяющихся обстоятельствах, быстроту и точность реакций, способность сдерживать непосредственные желания, проявлять эмоционально-волевое усилие.

Дети в дидактических играх и упражнениях учатся слушать ответ товарища, анализировать его, учитывать его точку зрения, что поможет им в школе найти адекватный способ решения учебной задачи. Задачи игр с правилами по развитию взаимодействия детей со сверстниками предполагают следующее.

1. Обогащение содержания игр детей: побуждать детей объединять как можно больше предметов (игрушек) рассказом по смыслу в целостный сюжет; побуждать придумывать правила игры по сюжетам сказок, превращать в игру с правилами придуманные ими истории, сказки.

2. Освоение основных умений, связанных со способами построения игр: побуждать детей понимать, выделять правила из сказки, арифметической задачи, переставлять, менять правила; побуждать осмысливать правила, объяснять их партнерам, другим людям; побуждать брать в играх с правилами роли («тренера», «болельщика»), анализировать выполнение правил участниками игры.

3. Развитие игрового взаимодействия: учить самостоятельно договариваться, согласовывать свои действия с партнером по игре с учетом правил, а также внутри команды; учить вырабатывать совместный способ игры, распределять участников, договариваться о стратегии и тактике игры. В игре формируются игровые и реальные отношения между детьми. Нужно учитывать, что отношения в игре определяются ролевыми отношениями. Но иногда им не соответствуют реальные отношения и взаимоотношения между детьми: в игре по выполняемой роли дети доброжелательны, дружелюбны, вежливы и внимательны, а вне ее в реальных отношениях они иногда допускают грубость, жадность, завистливость, не проявляют дружеских отношений, заботы о товарище и др. Правила игры должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений и реальных в их взаимосвязи.

Педагогу в работе с детьми с ОВЗ важно, чтобы правила сразу были хорошо поняты и усвоены ими, дабы избежать конфликтов с другими детьми. Нужно помнить, что усвоение и выполнение детьми правил в игре не происходит быстро и легко ввиду недостаточной произвольности поведения. Воспитатель должен учить детей выполнению правил, не перегружая ими игру, не слишком регламентируя действия детей, не ожидая скорых результатов. Соблюдение правил в ходе игр вызывает необходимость проявления усилий, овладения способами общения в игре и вне чувств, накопления добрых эмоций и усвоения традиций. Нужно ставить детей в такие условия, при которых они получат радость от выполнения правил.

Дети с особенностями здоровья и развития в случае успешной игры сами осознают свой рост, выраженный в оценке воспитателя, поощрении их усилий и достижений. Это содействует развитию самооценки, перспективности в достижении цели. В результате этого формируется способность управлять своим поведением в разных обстоятельствах, соотносить его с поведением товарищей по игре. А все это оказывает глубокое воспитательное воздействие, обеспечивает формирование ценных качеств личности ребенка и создает условия для формирования новых, более эффективных и прочных коммуникативных навыков.

Литература

1. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. М., 2013.

2. Марисова Л.И. Восприятие человека человеком // Вопросы психологии. 2005. № 4. С. 175—180.

3. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Метод. рекомендации / Под ред. С.В. Алехина. М., 2012.

4. Отношения между сверстниками в группе детского сада: опыт социально-психологического исследования / Ред. Т.А. Репина. М., 1978.

5. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М., 2010.

6. Чернецкая А.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. Ростов-н/Д., 2009.