При помощи e-mail
Вход через социальные сети
Программа материала
Создание документа с таким малопривлекательным названием – требование нового Закона «Об образовании». Дошкольный стандарт упомянут в законе наряду со стандартами образования начального и общего, но во многих отношениях принципиально отличается от них.
I. Уникальные черты дошкольной стандартизации
Первое отличие в том, что неудачность формулировок этого стандарта поставит под удар само физическое существование системы дошкольного образования.
Всё, что в деятельности детских садов стандарт не включит в сферу реализации основной образовательной программы, практически гарантированно перестанет финансироваться из федерального и регионального бюджетов (способность же российских муниципалитетов за свой счёт решать дошкольные проблемы в большинстве случае весьма сомнительна).
Напомню, что новый закон «Об образовании» задаёт невиданное в мировой практике разделение между задачами «дошкольного образования» (финансируемого государством) и «ухода и присмотра за детьми» (за что, по умолчанию, предполагается родительская плата). Едва ли не во всех дошкольных документах европейских стран подчёркивается, что «образование» маленьких детей и «уход и присмотр» за ними должны рассматриваться как неразрывное целое и соединяться как можно более тесно. Но российское желание побольше «гарантировать» в сфере образования и поменьше финансировать одержало в соответствующих параграфах закона очередную успешную победу параграфах закона кте очередную успешную рывное целое тельной программы - практически над здравым смыслом.
Если убрать из задач реализации основной программы дошкольного образования всё, что каким-то образом можно отнести к «уходу-присмотру», то это увеличит стоимость традиционного детского сада для родителей в пять, семь, если не в десять раз. И сделает дошкольное образование уже по настоящему малодоступным.
Потому приоритетной задачей разработчиков дошкольного стандарта становится такое определение его требований, чтобы финансирование осталось хотя бы на прежнем уровне, а финансовая нагрузка на родителей не выросла непомерно. Ни перед одним другим стандартом такой задачи не стояло.
Обозначу и несколько других особенностей, резко выделяющих этот стандарт на фоне стандартов школьных и профессиональных.
Дошкольный уровень образования хотя и должен быть общедоступным (чего сегодня отнюдь не наблюдается), но даже в перспективе не станет обязательным.
Обратим внимание, что новый закон соотносит уровень дошкольного образования с возрастным периодом от двух месяцев до поступления в школу; никаких других возрастных границ не указывается (в т.ч. нет и привычного деления на «ранний», «ясельный» возраст и собственно «дошкольный»)
Предметом регламентации в стандарте служит основная образовательная программа дошкольного образования «организации, осуществляющей образовательную деятельность». Но, в отличие от школьных уровней, вполне возможны (и, вероятно, необходимы) иные варианты государственных гарантий доступности дошкольного образования на базе образования семейного (без опоры на «основную программу»).
Одно из следствий такого положения дел: детские сады должны быть готовы к приходу воспитанников на самых разных этапах и на самые разные сроки – от очень длительных до весьма коротких.
Таким образом, хотя программы дошкольного образования (подобно школьным) предполагают поступательное развитие детей в тех или иных направлениях в течении целого ряда лет, но включиться в их освоение воспитанники имеют право в любой момент как бы «с нуля».
Для большинства школьных программ такие «правила игры» выглядят немыслимыми. Ведь «предметное» содержание должно осваиваться поступательно, последовательно, взаимосвязано и т.п.
Почему же такие правила всё-таки возможны в дошкольном мире? Прежде всего потому, что «предметное содержание» выступает в серьёзных дошкольных программах вовсе не содержанием, а скорее формой; «ядром» же настоящего содержания служат организационные и методические принципы и подходы.
В лучших дошкольных программах в качестве сути дела (гласно или негласно) рассматривают сами принципы организации жизни детей в ходе образования, а в «предметном» насыщении видят отнюдь не содержание, а тот вариативный материал, который удобно использовать для детского развития.
Впрочем, закон этого никак не учитывает; по всем формальным признакам дошкольный стандарт должен быть организован точно так же и оперировать теми же понятиями, как и стандарт вузовский.
Стандарт должен заявить единообразные для всей страны «требования к результатам освоения основной программы» – но исполнение этих требований не получится вменить в обязанность детям. (К счастью, об этом указано и в законе: в отличие от всех других уровней образования, требования к результатам освоения дошкольной программы не могут служить ни для оценивания уровня подготовленности детей, ни для проведения аттестаций).
Но это не единственная трудность. Оправдано рассматривать желательные результаты дошкольного образования как результаты личностные – и при этом оптимальные, а не минимальные, заниженные. Но столь же очевидна невозможность добиться стопроцентного достижения единообразных показателей оптимального развития всех дошкольников по всей стране (такие задачи не решены нигде в мире – даже если счесть их разумными).
Более того, если представлять оптимальные результаты как итоги целостного развития ребёнка, то смешно приписывать их только усилиям педагогов по реализации образовательной программы. Очевидно, что нормальное развитие дошкольника не может зависеть только от детского сада – никак не менее оно зависит от семьи.
Ещё одна уникальная особенность. Сами формулировки стандарта во многом определят круг тех лиц и организаций, которые будут иметь право и возможность реализовывать стандарт, получая соответствующую государственную поддержку.
Стандарт может задать такие требования, которые будут выполнимы лишь детскими садами традиционных размеров и статуса – или же активизировать инициативное создание дошкольных групп при самых разных организациях, находящихся в самых разных условиях.
Оставить выживание общественно-педагогических инициатив в области дошкольного образования уделом чистой коммерции и чистого энтузиазма – или же закрепить механизмы их государственной поддержки? Эта альтернатива в немалой мере решается текстом стандарта.
***
Последнее предварительное замечание. Если на разработку других образовательных стандартов уходило по два-три года – то в данном случае рабочей группе было отпущено лишь несколько месяцев, чтобы попытаться найти ответы хотя бы на самые острые вопросы, достичь минимального согласия и сделать тот проект стандарта, который был представлен 13 июня.
Хочется верить, что начинающееся общественное обсуждение (тоже весьма сжатое в своих сроках) не будет сведено к обычному сбору частных замечаний по частным поводам и учёту некоторых из них – а сумеет проверить качество предлагаемых в проекте основных решений и в необходимой мере улучшить их.
Далее я последовательно прокомментирую четыре раздела предлагаемого проекта, предложив свою оценку того, какие решения проекта выглядят значимо и позитивно, а какие – более сомнительно.
II. Комментарии к разделу «Общие положения»
Достоинства проекта
Две формулировки «Общих положений», вероятно, надо отнести к наиболее важным в тексте всего проекта.
Первая из них утверждает, что «Программа реализуется в течение всего времени пребывания воспитанников в Организации» (п. I.9). Это значит, что время пребывания детей в саду не делится на «образовательное» и «уходоприсмотровое» – соответственно, и деятельность педагогических работников рядом с детьми должна рассматриваться как образовательная (и не подлежит делению на «образовательную» и «уходоприсмотровую»).
Второе положение конкретизирует первое – и подчёркивает (п. I.8), что основные программы дошкольного образования могут реализовываться в группах с самой разной продолжительностью дня: от кратковременных групп трёх-четырёхчасового пребывания – до четырнадцатичасовых.
Во всех случаях такие программы должны быть предметом полноценного государственного финансирования – несмотря на неизбежно различные его объёмы.
Группы кратковременного пребывания при этом могут стать вовсе бесплатными для родителей (это становится ясно уже из раздела «Требований к условиям»).
Теперь о значимых формулировках уже не организационных, а содержательных. Необходимость решения парадокса о «требованиях к результатам» дошкольного образования находит в проекте вполне корректное решение.
Требования к результатам должны представлять собой целевые ориентиры программы. Такая позиция соответствует и мировому опыту нормирования дошкольного образования: не требования к результатам детей, а ориентиры для взрослых, которые они могут соотнести с реальным развитием воспитанников.
Стандарт подчёркивает, что главным залогом успешного воплощения дошкольной программы служат условия её реализации. (В тексте «Общих положений» это подчёркнуто, пожалуй, даже чрезмерно (п. I.11): «Важное место в структуре требований настоящего Стандарта занимают требования к условиям реализации Программы в Организации, обеспечивающие социальную ситуацию развития личности каждого ребёнка»).
Это существенный ориентир для образовательных программ и педагогических коллективов.
Одна позиция: мы «тянем-потянем» ребёнка как морковку по всем возможным видам деятельности, чтобы он «доразвился» до нужного нам уровня.
Вторая позиция: мы должны создать необходимые условия для нормального развития и саморазвития детей. В том числе, должна сложиться позитивная «социальная ситуация» их развития (это ещё один сквозной акцент в тексте стандарта) – т.е. прежде всего система отношений между детьми и взрослыми, между педагогами и семьями воспитанников; должны создаваться и нормальные условия для работы педагогов.
Последовательный акцент на предпочтении второй позиции – важное достоинство стандарта.
Понятно, что текст «Общих положений» во многом декларативен; само по себе включение тех или иных идейных лозунгов в нормативный документ мало на что влияет.
Но если некоторые идеи находят своё раскрытие в дальнейшем содержании стандарта, то к ним стоит присмотреться.
Кроме социальной ситуации развития такими сквозными идеями проекта (последовательно закрепляемыми во всех его разделах) можно считать:
во-первых, установку на «поддержку разнообразия детства» в связи с «обеспечением вариативности и разнообразия содержания образовательных программ и организационных форм». Проект в меру сил пытается решать эту парадоксальную для стандарта задачу – развить организационное и содержательное разнообразие дошкольной жизни;
во-вторых, установку на «содействие и сотрудничество детей и взрослых в процессе развития детей», на то, что дошкольник должен рассматриваться не просто как объект обучающих и воспитывающих воздействий взрослых – а как участник взаимодействия и субъект саморазвития;
в-третьих, текст стандарта последовательно стремится сдвинуть логику дошкольных программ и самой практики с позиций «образование вместо семьи» на позицию «образование вместе с семьёй», переводить детские сады от безразличного или назидательно-поучающего отношения к родителям к отношениям внимательного диалога и сотрудничества. (Это, кстати, слабо звучит в «Общих положениях» – но отчётливо выражено в требованиях к структуре программы и условиям её реализации).
Противоречивость позиций
Уже первый раздел текста показывает, что его авторы хотят не просто зафиксировать нынешнее положение дел, а претендуют задать некоторый проектный ход на позитивные перемены.
Однако, во всех дальнейших разделах текста мы не обнаружим никаких гарантируемых государством новых ресурсов и возможностей для существенных преобразований.
Вновь (как принято в нашей стране) ответственность за требуемые перемены к лучшему возлагается исключительно на педагогов (и отчасти на учредителей образовательных организаций) – а государству отводится комфортная роль того, кто всё контролирует, но сверх минимума не обеспечивает и мало за что отвечает.
Технические замечания
Не только в «Основных положениях», но и во всём тексте проекта достаточно много технических погрешностей. Видно, что опубликованная редакция доделывалась наспех в последний момент. Некоторые формулировки дублируются явно без нужды, а заявленные терминологические сокращения используются непоследовательно (одно осталось и вовсе нерасшифрованным: «ИП» – видимо, индивидуальный предприниматель).
III. Комментарии к разделу «Требования к структуре программы…»
Что зависит от этого раздела?
Его формулировки должны быть совместимы с любой из представленных в России качественных дошкольных практик, учитывать их многообразие и не выдвигать требований, которые были бы адекватны одним достойным программам и неприемлемы для других.
Здесь может быть предложен внятный вариант соотношения примерных программ и программы конкретного детского сада.
Этот раздел может корректно задать минимальные ориентиры относительно содержания программ (хотя, подчеркну, формально этим разделом должно регламентироваться не содержание программы, а её структура).
Он может представить требования к структуре программы в ясном виде – или же в запутанном, когда содержание разных разделов накладывается друг на друга и бессмысленно дублируется.
В связи с предыдущим пунктом, но не только: мера корректности этого раздела задаёт отношение педагогов к собственной программе – будут ли они составлять её для реальной работы или только для отчёта перед проверяющими.
Упомяну ещё один нюанс. Два прошедших года детские сады в поте лица вынуждены были переделывать свои программы в соответствии «Федеральным государственным требованиям». Удастся ли им сохранить основу своей программы в том «свежепеределанном» виде, избежать очередного чисто формального лихорадочного переписывания (которое педагоги заслуженно сочтут новым бюрократическим издевательством) – от этого во многом зависит позитивное или негативное восприятие стандарта в целом.
На мой взгляд, с первыми двумя задачами данный раздел проекта справился удовлетворительно, с третьим – в основном, с остальными, увы, не совладал.
Достоинства проекта
Проект предлагает внятное разъяснение относительно двух предписанных законом частей образовательной программы.
Дело в том, что закон требует различать в основной образовательной программе «обязательную часть» и «часть, формируемую участниками образовательных отношений».
Это очень странное различение, заставляющее воспитателей недоумевать. По определению закона вся основная программа (в т.ч. и «обязательная часть») разрабатывается и утверждается «организацией, осуществляющей образовательную деятельность» – т.е. формируется теми же участниками образовательных отношений. И наоборот: вторая часть программы по определению тоже обязательна и необходима для реализации требований стандарта.
Проект стандарта предлагает своё разъяснение содержанию этих двух частей (п. II.5) в терминах, хорошо знакомым дошкольным педагогам:
обязательная часть программы – это её комплексная часть,
«часть, формируемая участниками…» – это те парциальные программы (относящиеся к конкретным образовательным областям, видам деятельности или культурным практикам), которые педагоги могут как выбрать из существующих, так и разработать самостоятельно.
Мера соотношения этих двух частей установлена не жёстко, а в виде диапазона, в пределах которого каждый детский сад сможет определить более подходящее для себя соотношение (п. II.6).
Логичным намечается и возможное место той или иной примерной программы в основной программе конкретного детского сада: примерная программа и может занять место комплексной («обязательной») части (п. II.8).
Но основная программа может и не включать в себя примерную, а разрабатываться в оригинальном виде, лишь учитывая примерную программу (это право определено законом).
Сочетание таких двух позиций позволит снизить и ажиотаж потенциальной борьбы за попадание в реестр примерных программ: качественная комплексная программа сможет использоваться детскими садами в роли «обязательной части» вне зависимости от попадания в этот реестр. Если излюбленная комплексная программа будет признана примерной – то детский сад сможет просто сослаться на неё, а если нет – то всего лишь окажется перед необходимостью переписать эту программу полностью.
В остальном разница между вписанными и не вписанными в реестр комплексными программами (если они удовлетворяют требованиям стандарта) не будет принципиальной.
Обратим внимание и на эту новацию (п. II.8): детские сады не обязаны переписывать используемые примерные и парциальные программы – а могут оформлять этот факт в виде простых ссылок. Этот момент не выглядит принципиальным, но хоть как-то снижает «бумажное» давление на детские сады, уменьшает их пустопорожние канцелярские усилия.
Важно, что относительно содержания программы заявлена паритетность двух её планов: как учёта четырёх основных образовательных областей (и связанных с ними детских деятельностей) – так и «отношенческих» аспектов социальной ситуации развития (п. II.3, II.4).
Обратим внимание и на то, что последовательно расставлены акценты на важности учёта в образовательной программе конкретных интересов, потребностей и возможностей как детей, так и взрослых: педагогов и родителей.
Существенно, что перечень тех содержательных моментов, которые должны быть рассмотрены в программе, не накладывается механически на её структуру (п. II.7). Порядок изложения и принципы внутреннего структурирования всех разделов Программы могут избираться авторами самостоятельно в соответствии с её спецификой. (Это важный момент, учитывая принципиально разные подходы к взаимосвязям содержательного материала в разных дошкольных программах).
Формальное же требование к структурированию сводится к отдельному рассмотрению целевого, содержательного и организационного раздела.
К сожалению, принципы различения «содержательного» и «организационного» разделов внесены в текст более чем странным образом, в значительной степени «смазывающим» позитивные стороны.
Раскрытие в рамках программы темы коррекционной работы или инклюзивного образования, с одной стороны, достаточно подробно регламентируется – с другой, должно рассматриваться только в том случае, если на деле планируется освоение программы детьми с ограниченными возможностями здоровья.
Противоречивые и сомнительные стороны раздела
И по существу сомнительное в применении к дошкольным программам различение «содержательного» и «организационного» разделов в тексте проекта предстаёт в виде сплошного клубка парадоксов (п. II.7).
Например, в содержательном разделе должно быть рассмотрено «…содержание образовательной работы по видам деятельности детей… решающих задачи развития в четырёх образовательных областях».
А в организационном… то же самое! – «…особенности работы в четырёх основных образовательных областях в разных видах деятельности и/или культурных практиках».
Заявлено, что организационный раздел «определяет… механизм реализации положений основной образовательной программы» и должен включать в себя «характеристику основных принципов, методов и/или технологий реализации Программы».
А что в «содержательном разделе»? – «описание основных технологий реализации Программы»!
Содержательный раздел Программы должен включать «цели и задачи образовательной работы», а целевой… «цели и задачи реализации основной образовательной программы»
И т.д. И т.п.
Боюсь, недобрым словом помянут будущие авторы программ авторов стандарта, если в нём сохранится подобное «удвоение сущностей».
В стандарте подчёркнута (п.IV.8) возможность того, что Программа может не охватывать старший дошкольный возраст. Да и здравый смысл требует сохранения права на существование отдельных ясель и групп для малышей, у которых была бы своя основная образовательная программа и право на государственное финансирование.
Но перечень деятельностей в тексте «Требований к структуре» определён для пяти-шестилетних детей и ни в малейшей степени не учитывает особенности раннего возраста.
Каким образом авторы предполагают организацию обязательной для годовалых или двухлетних детей деятельности по катанию на самокате и ходьбе на лыжах, организации сюжетно-ролевой игры и бытового труда?
Сохранение требований ко всем дошкольным программам в таком виде грозит поставить ясли в России вне закона.
Дискуссионные вопросы
Следующий момент является не столь острым – но всё-таки явно дискуссионным.
Задачи становления первичной ценностной ориентации и социализации сводятся к следующему (п.II.7):
«– формирование чувства принадлежности к своей семье, малой и большой родине; формирование основ собственной безопасности…;
– овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни;
– развитие восприятия произведений искусства и мира природы;
– овладение элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения на основе первичных ценностно-моральных представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо».
Формально ничего страшного в таких формулировках нет, авторы любой программы без труда включат в неё соответствующие предложения.
Но если этот момент безобиден «технически» – то весьма сомнителен в качестве содержательного ориентира.
По существу обязательная «воспитательная сторона» дошкольной образовательной программы должна сводиться к выучиванию ребёнком элементарных этических знаний, освоению правил поведения, правил гигиены и дополняться эстетическим развитием.
Но главная воспитательная линия дошкольного образования может (и, на мой взгляд, должна бы) рассматриваться совершенно иначе: прежде всего, как опыт формирования доверительных, доброжелательных, внимательных отношений детей друг к другу и к окружающим людям, умения понимать их, умения сотрудничать с ними. Дети воспитываются опытом отношений с другими людьми, а не выслушиванием запрограммированных назиданий о том, «что такое хорошо и что такое плохо».
В целом сведение задач ценностной ориентации и социализации к перечисленным резко контрастирует с теми акцентами на позитивной социальной ситуации развития ребёнка, на практике содействия и взаимодействия, которые пронизывают остальной текст проекта.
Дискуссионным, вероятно, можно считать и требование дополнить основную программу дополнительным разделом – краткой презентацией для родителей.
С одной стороны – это подталкивает педагогов смотреть на свою программу не только как на отчётно-бюрократический документ, но и попробовать в самом лаконичном виде сформулировать наиболее значимые её стороны так, чтобы они стали понятны для родителей.
С другой – это ещё одна нагрузка на педагогов, которую они могут воспринять именно как бюрократическую.
IV. Комментарии к разделу «Требования к условиям реализации программы…»
В нашей стране стандарту заведомо отводится роль карательного инструмента. Любое завышенное требование стандарта к условиям его реализации – повод для издевательств над педагогами и шантажа руководителей. С одной стороны, любой неучтённый аспект реализации основной программы перестанет быть предметом государственного финансирования, с другой – любое невыполнимое требование станет юридическим поводом для закрытия детского сада или дошкольной группы.
Достоинства проекта
Требования к предметно-пространственной среде (п. III.10-13) сформулированы достаточно развёрнуто и продуманно, а в то же время так, что могут быть соблюдены в самых разных условиях реализации дошкольного образования. (Другое дело, что и эти требования, и требования материально-технического характера будут дополнены требованиями САНПИНов, которые по всей вероятности окажутся куда менее гибкими).
Требования к психолого-педагогическому контексту реализации программы выглядят продуманными ещё более тщательно и системно. Эти требования выглядят действительно адекватными позитивным перспективам развития дошкольного образования.
В проекте зафиксированы определённые минимальные требования к кадровому обеспечению на уровне примерно соответствующему нынешнему – они не выглядят достаточно защищающими систему дошкольного образования, но в решающей мере могут защитить родителей от резкого повышения оплаты за детский сад.
Перечислим их далее.
Закрепление минимального кадрового обеспечения
«Каждая группа должна непрерывно сопровождаться воспитателем в течение всего времени пребывания воспитанников» (п. III.15.1) – это соответствует минимуму кадрового обеспечения сейчас.
Также «реализация программы осуществляется иными педагогическими работниками» (п. III.15.2) – очень слабый пункт, лишь подчёркивающий, что хоть какие-то педагоги-специалисты кроме воспитателей «на группе» должны участвовать в реализации образовательной программы. Какая-либо мера их численности не уточняется. (Это хуже нынешнего положения дел, когда всё-таки ещё действуют некоторые нормативы относительно музыкальных руководителей, логопедов, физкультурных педагогов и т.д.)
«В создании условий, необходимых для реализации образовательной программы, принимают участие помощники воспитателя» (п. III.15.3) – т.е. деятельность нянечек (помощников воспитателя) также должна рассматриваться в связи с образованием, а не уходом и присмотром (хотя в полной ли мере или только отчасти – неочевидно из текста).
«Реализация Программы требует от Организации осуществления управления образовательной деятельностью, методического обеспечения реализации Программы, ведения бухгалтерского учёта, финансово-хозяйственной и хозяйственной деятельности, необходимого медицинского сопровождения» (п. III.15.4) – этот пункт подчёркивает, что соответствующие статьи расходов рассматриваются как необходимые для реализации образовательной программы, должны финансироваться государством и не могут быть переложены на плечи родителей.
По существу предметом «ухода и присмотра» остаётся то, что связано с питанием детей (а также «кастелянскими» заботами – стиркой, глажкой и т.п.). Это позволяет сохранить родительскую плату примерно на нынешнем уровне, а в группах кратковременного пребывания свести её к нулю.
Вот, по большому счёту, и всё. Больше детским садам от государства всерьёз ничего не гарантируется. (Кроме проверок, конечно).
Главное противоречие раздела
О нём уже упоминалось. Задачи обеспечения индивидуального внимания к каждому ребёнку, создания позитивных социальных ситуаций развития, перехода от выполнения функций простого присмотра за детьми к более образовательно-насыщенной жизни, интеграции детей-инвалидов и многое другое – всё это требует качественных перемен в детских садах. Такие перемены в масштабах страны должны предполагать по крайней мере увеличение фактической численности дошкольных педагогов, ограничение наполняемости групп, обеспечение дополнительных сопровождающих педагогов для инклюзивного образования.
Обо всём этом в тексте ни слова.
Дискуссионные вопросы
Как продолжение главной проблемы кадровой необеспеченности декларируемых требований выглядит и большой фрагмент данного раздела, связанный с перечнем профессиональных компетенций воспитателей (п. III.6).
Перечисленные формулировки выглядят замечательно и вполне отражают как характерные родительские ожидания от профессии воспитателя, так и научно-педагогические представления о грамотной организации его деятельности.
Однако во многом они не соответствуют ни фактическому положению дел в большинстве садов, ни той подготовке, которую педагоги получили в институтах и училищах.
До сих пор с воспитателей такого не требовали, необходимых дополнительных условий для их нормальной работы в указанном ключе государство гарантировать не собирается, о перспективах их массовой и качественной переподготовки ничего не известно.
А проверять с большой степенью вероятности начнут.
Будет ли от этого лучше?
С одной стороны, такие требование к подготовке педагогов могут дать качественный импульс переменам в системе профессионального образования. С другой стороны – хорошо ли ставить телегу впереди лошади?
Относительно заявления в стандарте желательных, а не наличествующих качеств педагогов есть повод взвесить преимущества и риски.
V. Комментарии к разделу «Требования к результатам освоения программы…»
Уже упоминалось о главном достоинстве этого раздела – о трактовке результатов дошкольного образования как целевых ориентиров.
Если к целевым ориентирам дошкольного образования отнести «характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования», то по содержанию перечень этих характеристик выглядит сделанным достаточно цельно и аккуратно, в нём удержаны не внешние, а те сущностные черты, которые не противоречат бесконечной множественности вариантов развития детей-дошкольников.
Дискуссионной можно считать форму подачи: оправдано ли целевые ориентиры представлять в виде «психологического портрета идеального ребёнка» (это всё-таки косвенно настраивает педагогов на то, что их целью является не многообразие раскрытия личностных возможностей детей – а приближение к некоему единому идеалу)? Или естественней будет несколько иная форма изложения, более соответствующая именно жанру целевых ориентиров?
VI. В чём не поможет стандарт
В настоящее время (а весьма вероятно, что и в ближайшие годы) требования федеральных властей к региональным в части дошкольного образования сводятся к оценке двух показателей:
уровень средней фактической зарплаты дошкольных педагогов,
охват детей старшего дошкольного возраста.
Обеспечение исключительно этих требований за счёт всех других условий дошкольного образования уже приобрёл в ряде регионов вид последовательной стратегии:
«Рекомендации» (а зачастую фактическое вынуждение) воспитателям работать на полторы-две ставки – т.е. в норме втроём на две группы полного дня (а иногда и в одиночку на группу).
Максимально возможное заполнение дошкольных групп (до 35-40 детей в группе).
Максимально возможное сокращение педагогов-специалистов,
Ликвидация ясельных групп.
Ликвидация научно-педагогических учреждений.
Присоединение детских садов к школам с увольнением заведующих.
Это дополняется:
– размыванием функционала (а зачастую и упразднением должностной позиции) методиста детского сада,
– массовым уходом на пенсию в ближайшие годы нескольких поколений наиболее опытных педагогов-практиков,
– фактическим распадом системы методической поддержки дошкольного образования.
При сохранении нынешних критериев государственного подхода к дошкольной системе эти тенденции будут неизбежно усугубляться и распространяться из региона в регион.
Возникающее в результате положение дел будет выглядеть насмешкой над провозглашаемыми целями, принципами и лозунгами Стандарта дошкольного образования – и гарантирует дальнейшую деградацию системы общественного дошкольного воспитания в стране.
Стандарт не способствует этим тенденциям, но и не препятствует им.
Не везде будут бороться с детскими садами с такой лихостью и последовательностью, как в Москве – но при сохранении нынешних тенденций момент освоения стандарта как раз совпадёт с периодом резкого фактического падения качества дошкольного образования в муниципальных и государственных садах.
Проект Стандарта в целом выглядит относительно неплохо и его можно доработать до вполне корректного документа.
Но при отсутствии других системных мер образовательной политики возможности этого нормативного акта неадекватны всё возрастающим угрозам хоть сколько-то нормального положения дел в системе дошкольного образования.
Андрей Русаков
Комментарии пользователей
Комментарии для сайта Cackle